教练式培训技术

一、看不见的教学前提假设 每个学科都有前提假设，不同的教练流派，前提假设也不一样。前提假设是指假设对人、事、物的一些认知、想法、准则是正确有效的，并能指引人们的思考和行为。 每个人都有自己行为的红绿灯、指引器，被称为“信念价值观”。当作为教学工作者时，我们的信念会被自然而然地带到课堂上，深深影响着我们的认知和行为，这些就是我们的教学前提假设。有时我们清晰地知道自己的信念和原则，有时我们对自身的一些信念并没有清晰的认知，但这些信念一直在指引我们的行动和思维模式。它们的存在有时拓展了教学的价值和成果，有时也是一种无形的禁锢，让我们深陷其中而不自知。对于后一种情况，教学者可以通过训练技巧、提升能力等途径加以改善。 教学者持有不同的教学前提假设 （1）新老师的焦虑 近期，张老师常常被邀请给中小企业家解读政府的相关法规政策，往往都是在政府大型峰会或活动上给一大群人讲解。他虽然熟悉这个领域，也有企业经营经验，但是以“老师”“专家”的身份去讲解时，既有压力又很焦虑，一方面担心自己讲不好，害怕企业家现场提问，一方面又很渴望赢得企业家的喜欢和认可。 他在授课前会做充分的准备，再次熟悉资料和信息，并且请教政府领导和专家相关问题。因为充分重视，他的教学内容信息量巨大，总想面面俱到。后来他的课程常常出现的现象就是：他在台上一直讲，因为信息量巨大，全程两小时的分享非常紧凑，没有提问，没有互动，主要是大量信息和观点的输出，氛围沉闷；作为学员的企业家却认为很多内容和自己相关性不强，就离场私下交流，等会议结束之际再回到座位上，客套而礼貌地鼓掌。张老师自己也意识到效果不佳，有些遗憾和懊恼。等到下一场分享，他更加紧张和焦虑，准备了更多的材料和信息，如此一来，进入了奇怪的循环，认真而充分的准备却没有带来好的学习效果。听到他人建议将课程讲授做一些减法，并且多一些互动时，张老师又不太能接受，他深深相信：越多的信息越能带来安全感，并展示自己的专业形象。 不少老师在讲授课程时也会遇到和张老师类似的经历。很多人首先想到的是提高自己的讲课技巧，增加教学活动设计。这方面的改善确实能带来不同，但真正转化教学效果的不是表面的讲课技巧，而是教学者自身的状态和教学的前提假设。 很多新老师的潜在教学前提假设是：要讲好，不能出错，内容越多越安全。这样的前提假设常常给教学者带来的影响是：把注意力集中在自己身上，通过增加课程的信息量给自己带来安全感；为了降低风险，使用看似安全稳妥的方法讲课—讲自己熟悉、了解的内容；多讲安全的、确定的内容；认为互动、答疑这些活动不可控制，还可能会暴露自己的不足，因此不太愿意尝试。 当这些想法和观念成为教学的前提假设时，教学者即使掌握了一些互动技巧，也不会真正激活学习者的兴趣和能量，很难创造出高质量的课程。 如何消除新老师的焦虑？ 所有限制教学效果又根深蒂固的想法一旦被教学者自身觉察，那么这个限制就会慢慢减少，新的想法就会被听到、注意到，接着被采纳。这一过程中，*重要的**步是有所观察和反思。因此，要找到教学中的限制性信念，它们通常不是普通的想法和念头，而是教学者深信不疑的信念。 新老师常见的限制性信念有： ① 不能出错，要获得大家的认可和喜欢。 这种想法特别容易让人紧张，把注意力全部集中在“不出错”上，结果往往更容易出错。事实上，学员喜欢某门课程，或教学有特别好的成果，不是因为老师不出错，而是学习过程中有某个内容让学员特别喜欢，备受启发；或学员特别喜欢老师的风格，感觉学习既轻松好玩，又有很多新知识；也可能是学员在学习过程中和大家交流碰撞，有很好的体验。学员的视角往往不会纠结在老师的小错误上。优秀的教学者也会出错，但这些错误并不会影响课程的效果。真正纠结“出错”的人，是教学者自己。 ② 多准备内容，多讲就有好效果。 讲得多等于学得好，干货一堆表示成长—老师们常常对此深信不疑。这会让老师在准备课程时，把精力放在内容的超量准备上；在课堂上，把注意力放在教的内容而不是学员身上。教学者关注的不是学员是否学得会、用得上，而是“我说清楚了吗，我说完了吗”，这会使学习变成单向输出，缺失了有质量的交流和互动。 人从认识新知到转化为行动都有一个过程，学习的内容多并不代表好。适合的、有针对性的、有重点的学习才是符合成年人的学习模式。教学者如果针对不同的学员对内容进行筛选和重点提炼，组织少而精的分享学习，并围绕学员当下真正的问题和兴趣展开，反而会有更好的效果。 ③ 学员不要提问，提问表示否定和挑战。 很多教学者*大的压力来自课堂上发生的挑战，其内心认定：只要有人提问，就是挑战我、不同意我、否定我（尤其在成年人学习的课堂上、企业学习的课堂上）。这样的信念会让教学者紧张，对抗提出问题的人，并且在教学中无意识地释放各种信号：不要提问。 有参与性的学习，通常会使学员很容易带着对问题的思考进入学习状态，自然而然地提出问题。这类学员的提问是非常有价值的，有时大家对问题的讨论反而是带来好的学习效果的重要标志。同时，确实也有人不认可老师讲授的内容和思路，会有不同的观点，而进入对抗、挑战状态，说话时火药味很浓。教学时如果对这样的学员处理不当，就会出现一些风险和尴尬。即使是遇到这样的情况，教学者也不要否定自己。对学员保持尊重，对不同的想法保持客观，有时挑战恰好是我们*好的成长机会。 无论是哪种情形，只要教学者感受到压力和紧张，并且发现很难展示出自己真正的教学状态，就可以有意识地观察自己的行为、模式和结果，停止旧有模式，换个新方法试试，再保留有效的方法，那么限制性的教学前提假设就会被打破。 （2）成熟老师的坚持 曾经担任外企高管的D 老师转型成为职业讲师。D 老师非常专业，喜欢在自己专注的领域里研究学习技术，对自己认可的学习技术予以尊重和推崇，并不断地学习进步；在教学中注重案例研究，有专业的模型结构。因此，他非常受各大企业的认可，通过多年努力，成为相关领域内有名的专家讲师。 这段时间让D 老师苦恼的是：有了经验后无法突破创新。课堂讲授好像是不停地重复，缺乏新鲜感和乐趣，如果再全新研究一个新领域、新课题，又要花费大量时间。不少同行建议他和不同领域的朋友交流，学习不同的技术流派，做整合和跨领域研究。但他都没有接受，因为他和朋友们交流自己专业领域的技术和思想时，总觉得他人不专业、不务实，很容易把不同意见归纳为他们错了、不专业、不了解自己。 成熟老师有丰富的知识和经验，常常会陷入的潜在教学前提假设是：我是对的，我很专业！ ① 我是对的。 有趣的是，当“我是对的”这个信念发生作用时，就意味着有人是错的。在课堂上、工作中、生活中，如果“我是对的”，那么“谁”是错的呢？往往和我们观念不同，甚至反对我们的人，就会被我们偷偷地标上“他是错的”。于是，我们合情合理地进入“讲道理模式”，一遍又一遍地重复自己的观点并指出对方的问题和不足，以捍卫“我是对的”的想法。而人生的长河、知识的海洋、商业环境都在不断变化，哪有绝对的“对”或“错”。同时，有经验的老师认为“我是对的”，就意味着他开始对未知的领域说“不”，并且和家人、伙伴、同事，以及课堂上的学员形成了对立的沟通关系，常常还不自知。“我是对的”，这个信念隐藏得相当深。有经验又自信的教学者常常中招而不自知。 ② 我很专业。 教学者尝试新事物的关键阻碍往往是自己*擅长的专业能力。因为人的思维会认同熟悉的事物，找寻相似性，所以我们常常用熟悉的方法完成工作，这样的生活是轻松、自信的。如果希望追求真正的创新，拓展视野，丰富人生，就需要有意识地摆脱“擅长的能力”带来的限制，主动探究陌生的事物，用不同的方式去完成任务。在刚开始时或许会遭遇挫败，但从陌生到熟悉，就意味着成长发生了质的变化，在工作上会有新的体悟和进步。 打破限制性教学前提假设，重塑信念 教学者要想增强教学效果，一方面要完善专业知识，修炼授课技能；另一方面要打破限制性教学前提假设，重塑信念，由内而外地成长。 每位教学者都有自己的限制性信念，这些信念没有对错之分，只有在不同阶段是否限制了教学者的灵活性和弹性，限制了创新和发展的区别。教学者应时刻观察自身状态，一旦发现当前的信念产生了限制性，就需要对其进行打破和重塑。我们相信变化会发生，就会自然而然引导行为模式发生变化。 什么是教学者想要变化的根本原因呢？ 动因主要有以下几个方面： ① 想要实现更大的目标或解决某些问题。 ② 不舒适的状况深深影响了教学者的状态，教学者处在负面情绪下，希望有所改善和变化。 ③ 教学者自我意识进化，有了清晰的教学身份定位和愿景、价值观。 其实，无论从事怎样的工作，以哪一个职业身份服务他人，只要清楚了自己的愿景、价值观和主要信念，都能大大促进外在能力进步。 每当开始思考和回答这些问题时，你就会更清楚自己在教学中的核心价值观： ① 教学的本质是什么？ ② 是什么在驱动你不断学习和创新？ ③ 什么是你工作中*大的快乐和激情所在？ 有人说，教学的本质是用一个生命影响另一个生命。也有人认为，教学的目的是支持他人实现理想。我个人希望用专业服务大众，传播有意义、有价值的学习内容。如果我们明确了自己教学的核心价值观，我们的课堂就不仅仅是在传递知识、技能和信息了，还会鼓励学习者不断探索盲区和未知领域，追求有意义的工作和生活。