余家菊卷-中国近代思想家文库

导言余家菊（1898—1976），字景陶，又字子渊，湖北黄陂（今武汉市黄陂区）人，中国近现代著名的教育家和社会活动家。他出生于一书香之家，七岁就受家塾教育，诵习旧学经典，十二岁时考取黄陂发启高等小学堂，但留家族“自治”学馆兼习新旧之学，十三岁时考入县立道明高等小学堂，接受新式教育。1912年（十五岁）入设于武昌的教会学校文华大学预科，是年秋即转入私立中华大学游美预科，攻习法政学说，翌年游美预科并于大学预科，遂为预科一年级学生。1915年6月预科毕业，旋于次年春入该校本科中国哲学门，同学有恽代英等13人。大学期间，系统学习国学，尤喜王阳明学说，且阅读英文能力大增。其间曾在汉口民新学校授英文夜课，先后加入过学生团体仁社、互助社等，后者为恽代英所创，并与恽代英共同发起进德会。1918年7月本科毕业后，与恽代英等同为校长留聘，为中华大学中学部学监（恽为主任），是年夏助族兄创立自进高等小学于宗祠内。留校任职期间，领导学生办有刊物《共进》，与朋辈创办刊物《教育改进》。1919年7月，“少年中国学会”成立，旋受北京来鄂的王光祈的动员并介绍加入，与恽代英等为会员。“五四”运动爆发后，渐生离开中华大学附中之意，适逢北京高等师范创设教育研究科，乃于1920年春入京就学于该研究科**班，认真攻习英美教育名著，并致力于西哲著作的中译，其间先后受知于邓萃英、陈宝泉、胡适之等人。同年夏受左舜生函劝应聘湖南省立**师范，时校中同事有毛泽东、崔载阳、舒新城、夏丏尊等。1921年春返北高教研科，但终无意完成其学业，适河南**师范极力相召，遂南至开封任该校教员，并为留学欧美预备学校教员兼为省教育厅编辑。是年7月回鄂迎家眷时顺道至武昌应湖北省留学考试，列名第二，8月往北京复试，考列**，乃于1922年春以教育部公费生身份由上海乘法国邮轮前往英国留学，就读于伦敦大学政治经济学院，研习政治哲学。同年9月承伦敦大学心理学院教授皮尔曼推荐，入伦敦大学研究生院为硕士预备人。读研期间，同时在国王学院、柏德浮女子学院、师范学院及巴特洗多拔学校等校学习心理学及教育哲学等课程。1923年9月，转赴爱丁堡大学研习教育哲学。1924年三月，接国内武昌高等师范校长张继煦电约，归国就任该校教育哲学系主任。1925年春，武昌高师改组为武昌大学，因办学主张与校长石瑛相左，遂辞职离校转应中华书局之聘，赴沪为编辑，并列名发起创办《醒狮周报》。当年6月授教于东南大学暑期学校，随之于8月赴任东大教授，仍为中华书局馆外编辑并兼《醒狮周报》副刊主编。由沪转宁之际，因陈启天等力邀而加入“中国青年党”（西文名“少年中国党”），并与李璜、陈启天等发起“国家教育协会”，作为鼓吹收回教育权之机关。1926年夏秋间，本拟回武昌担任武昌大学师范学院院长，因时局大变，乃留宁组织编辑《中国教育大辞典》，并于暑假期间应聘金陵军校教授，欲效曾国藩、胡林翼。后随军校一路转迁青岛、济南、北京、天津、沈阳等地。1928年春，因军校并入东北讲武堂，转任沈阳兵工厂技师，管理工人教育事宜，旋兼东三省《民报》副刊主编。次年接受冯庸邀请为冯庸大学国学教授。中俄战争起后，于1929年底返北京，遭逮捕，得段祺瑞等人相救。1930年2月，往天津创办健行中学，欲作久居计。1930年9月，应北平师范大学聘，为该校教育系教授兼为北京大学讲师及北平大学农学院讲师。1932年夏，辞北平师大职南下，应聘为《申江日报》编辑兼为中华书局职外编辑。1934年9月，再往北京教书，任中国大学教授兼北京大学讲师。至1935年9月改任中国大学哲教系主任，仍兼北大讲师。同年12月离校归鄂，随之于翌年春就任湖北省府公报编辑主任及湖北通志馆馆长。七七事变后，应河南大学校长刘季洪之聘，任该校教育系主任。是年秋逃难重庆。1938年7月，“国民参政会”成立于汉口，被选为参政员。自后于抗战期间，以国民参政会参政员身份进行活动，至抗战胜利后，前后共四届，均当选。1945年时执教于重庆南岸中华大学。1946年5月随国民政府回南京。1947年4月，当选为国民政府委员。1948年3月，**届国民大会上当选为主席团成员、国大代表，后以国民大会代表身份活动，同年5月又任总统府国策顾问。1949年先后自武汉转迁广州、重庆、成都、海口，并于年底飞往台湾，寓居台北，直至逝世。赴台后，长期为《新中国评论》《议会杂志》等撰稿，其间亦参加过学术活动并作过专题讲演20次，1955年至1958年间，因医治眼疾而迁居美国达三年之久，归台后，除因病来往医院外，几乎足不出户，然口授他录，著述不辍。1976年5月12日（时年七十九岁）下午2时许病逝于台北荣民总医院，葬于台北八里乡。早年加入中国青年党，曾任历届中央委员、常务委员，迁台后任中青党主席之一；早年为反对基督教之健行者，首倡收回教会教育权，惟至逝世前三月加入天主教并受洗。1998年值其百龄之年，在子女的操作下，夫妇二人灵骨归葬故乡湖北黄陂大余湾祖茔。早年求学中华大学时，曾在大学学报上公开发表自己平生**篇研究文章《梦的心理学》。自是而降的人生近六十年里，甚至晚年居台病目期间，一直研究和著述不辍。平生撰作文字甚丰，累计近千万言，其中有关教育方面的论述计达数百万字之多。这些论著论文颇能结合近代以来中国的社会实际，尤其能针对近现代中国文化教育的现实问题，为维护民族的根本利益及传统文化本位，提出一些颇有独创性的见解。综观这些留世文字包蕴着教育思想或理论主张，其对中国教育进步的贡献和影响，主要表现为下述数点：一、力争教育主权的收回虽说余家菊*初接受高等教育的学校文华大学为外国教会所开办，而且在后来中华大学求学期间，与基督教青年会也多有接触，但自幼受到传统文化的熏陶和民族独立思想的浸染，尤其近代以来中华民族救亡图存时代主题的感召，余家菊对近代中国种种主权的丧失深感痛心。其于教育方面，对外国教会借开办学校侵夺中国的教育主权尤为愤懑，“于中华民族之前途有至大的危险的，当首推教会教育”。余家菊对教会教育侵夺中国教育主权的危害性之*初认识，应在加入“少年中国学会”之初。该组织成立不久，学会要人如左舜生、李璜等人即对宗教问题进行积极的思考和展开热烈的讨论，发表了一些反教言论。尤其左舜生还在该组织的评议部会务上提出：凡有宗教信仰者，不得介绍为本会会员；已入本会而有宗教信仰者，自请出会。这一建议得到了包括余家菊在内的评议部全体成员的一致通过。有此思想基础，1922年赴英留学途中于巴黎旅次，余家菊就写出了《基督教与感情生活》，指出“基督教所有的感情生活是不合理的，非吾人所应容允”，并认为基督教纠合教徒开会结社而为群众运动式的“播道”,“传教愈烈，世界受祸亦愈烈；传教的人愈多，入迷的人亦愈多”。“是故反对宗教，当反对传教。欲反对传教，当提倡：‘宗教业的废除’”。到达伦敦后，他于1923年3月又撰就了《中国教育的统一与独立》，进一步表明自己对教会及其教育事业的态度：一是教会得以施设教育，“是一种由条约得来的权利”，从“同胞主义”的见地讲，这种教会事业已有或将有多少成功，“实属一种疑问”；二是教会的“煽惑办法”与“群众运动式的传教”，“是与中国人之性情不相投的”；三是中国人都相信一点，“教育是应该中立的”。接着，他严正地质问：“今日外交界的口头禅，不是声声的‘尊重主权，保全领土’吗？好！我们试问教育权是否为主权之一？是否应当保全？司法界高谈‘收回治外法权’，教育界曷为而不可主张‘收回教育权’？”“我劝想同外国合办大学的教育家，还须记着‘教育完整’，莫使我中国之子子孙孙百世而不能翻身！”其时，距上海青年学生以“非基督学生同盟”名义发表《非基督学生同盟章程》正好整整一周年，即是说，值国内非基督教运动正处如火如荼之时，而余家菊在英国首都伦敦发出了“收回教育权”的战斗口号。1923年9月，余家菊又在《少年中国学会》月刊第4卷第7期上发表了《教会教育问题》，进一步申述了自己的“收回教育权”的主张及提倡这一主张的理由。在他看来，外国教会在中国取得了传教权和教育权，“实为中国历史上之千古痛心事”。他揭露这教会教育的危害即在于：（一）教会教育是侵略的；（二）基督教制造宗教阶级；（三）教会教育妨害中国教育之统一。因此，现时中国对教育权之收回“实为一紧急问题”。关于如何收回这种教育权，他进而提出了五项具体可行的措施：（一）于宪法教育章中明白规定教育于各宗教恪守中立；（二）施行学校注册法，“有违反注册法或迳自不注册者，由该校所在地长官封闭”；（三）施行教师检定法，“凡未经注册之师范及其他之毕业生，不得享受作教师之权利”；（四）严格施行义务教育法规，“凡入未经注册之学校者，不得视为已尽受教育之义务，其父母所应受之惩戒与完全不送子弟入学者同”；（五）未经注册之学校之各级学生或毕业生不得享受各该级学生或毕业生之权利。在提出这些“治标方法”后，他进而提出“治本方法”，“则在使全国国民无论在内在外皆确信宗教与教育之混合，有百弊而无一利，皆愿诚心恪守教育中立之原理”。余家菊明确揭橥“收回教育权”的主张，实为国内之首倡。此前人们对于教会在中国办理的学校，虽说也提出了一些批评意见或改良建议，如蔡元培等人主张大学不设神学科，学校不得宣传教义和教士不得参与教育等，均是从教育应当独立于宗教的角度出发，但在是否收回教育权这一根本性问题上，其时他们的态度还有些暧昧。比较而言，余家菊的这一主张，不仅抓住了解决教会教育的关键，即“教育主权”的归属问题，而且提出的一些具体措施较为缜密周详，具有一定的可行性。从历史的实际走向来看，他的这一主张的提出，无疑是“非基督教运动”转变为“收回教育权运动”的一个重要演进环节，是这页历史篇章的一个关键词。随之，在1924年6月18日，广州学生联合会发表《广州学生会收回教育权运动委员会宣言》，自是非基督教运动进入了新的发展阶段，转向收回教育权运动了。时为中华教育改进社社员的余家菊，又利用1924年7月3日至9日在东南大学召开的中华教育改进社第三届年会，联合同道左舜生等人提出了《请求力谋收回教育权案》，并通过激烈的讨论和争辩,“终以公论所在”使得该议案“通过于大会”，从而推动了收回教育权运动的顺利进展。随后在是年冬，当收回教育权运动呈现高潮之际，时已成为青年党要员的余家菊等人，又组织起“国家教育协会”，利用《醒狮周报》《中华教育界》等重要刊物，再次掀起了一场关于国家主义教育与收回教育权的讨论，从而将收回教育权运动推向深化发展，直至取得*后的胜利——迫使外国教会在华办理的各级学校机构向中国政府立案注册。回顾近代中国的历史进程，尤其从中外文化教育交流的角度来认识问题，虽说当年余家菊他们在提出“收回教育权”之时，对教会教育的机构及教会教育事业的认识态度或有偏颇，对这种教育的成果所作的分析评说亦存过激，但收回教育权运动毕竟是近代中国取得国家主权完整的一个重要组成部分；正如在此前后收回矿权、路权、租界权等斗争一样，是中华民族抗敌御侮，争取独立的一次胜利。同时，这场运动迫使教会教育*终走向中国化和世俗化，无疑也是中国教育早期现代化的一个重要的历史步骤。由此立论，余家菊率先提出“收回教育权”，其历史贡献可谓“功莫大焉”。二、着意西洋教育的引介为了维护国家的教育主权，余家菊猛烈地抨击教会教育对中国教育领地的侵夺，并由此引导非基督教运动转变为收回教育权斗争。这种对待西方势力在华办学的态度，并不等于他对西方自身的教育，包括其学校制度、教育理论、教学内容及教育方法等，采取一概排斥而拒于国门之外的做法。恰恰相反，为了中华民族早日跻身先进的民族之林，中国教育早日走上现代化的道路，他对于其时较中国先进的西洋各国学校制度及其教育实际，向国人进行了积极的导引，对西方教育家的教育主张及其著作，向国内教育界进行了积极的译介。早在中华大学读书时，余家菊的英文基础就相当好，“每次考试辄列前茅”。这自然成为他广泛阅读西学著述和吸收其中教育知识养分的一个优势条件，是故在北京高师教育研究科攻习期间，他就对当时英美教育名著“尽取而读之”，并且“初学译书”——于1920年春间翻译了罗素的《社会改造原理》及倭铿的《人生之意义与价值》。尤其是前者，经李大钊介绍由北京《晨报》印行，适逢罗素来华讲学于北京，“此书便大销行”；而他本人也由此“声名鹊起”，还被人加上“大翻译家”的头衔。自是而后，余家菊很重视借助翻译一途，将西方各国的教育包括其办学实践、学校制度、行政管理、思想理论等不同层面的内容介绍给国人，借以作中国教育变革的“他山之石”。据现存资料可见，仅在**部译著之后的12年间，余家菊所翻译和根据外人著述编译的专著达近十部，其中大多为教育名著，诸如密勒的《儿童论》、杜威的《道德学》、芬赖的《教育社会哲学》等，其内容包括儿童教育、道德教育、教育哲学、教育史以及**次世界大战之后世界新式教育的变革情状等。在翻译出版西方教育论著的同时，为了使国人尤其青少年学子更为贴近和真切地了解外国的教育理论、制度和发展实况，他还于“千忙万忙”的研究过程中专门著文或借助教育论文的撰写，将其时流行的一些西方教育著作向国人作“短短的介绍”，并就各书的内容“略言之”，以作求学者之导引。限于篇幅，现仅以他于1922年《中华教育界》第11卷第7期上发表的《教育类及心理类西书介绍》一文为例，借以窥其引导中国学子及爱好教育者如何研读西方教育论作之一斑。据笔者大略统计，在这篇“书报绍述”类文章中，他所介绍的西方教育论著共56部之多，其内容共分12大类：教育原理、教授法、各级（学校）教育、教育社会学、教育测验、教育心理、普通心理学、青年心理、儿童心理、社会心理以及其他教育书籍和其他心理学书籍。仅此可见，余家菊本人在求学过程中对西方教育名作如何做到“尽取而读之”。值得注意的是，在该文的结尾处，余家菊说过这样一段话：“我之所介绍的，除一二种外，完全为美国书籍，而且他们的旨趣多少是很相似的。单独这几本书，恐未足以养成阔大的胸襟、周密的眼光。然而这是由于作者学识浅陋而为莫可如何之事。等我到英国去后，若是见着了于读者能一有所贡献的书籍，当另作报告。”为了养成国人对世界教育的了解和借鉴有“阔大的胸襟”和“周密的眼光”，余家菊自踏上留学旅程起始，就注意将世界各国的教育及其著作向国人作积极的推荐和引介。如出洋船过西贡时，他即撰写有《记西贡穗城学校》，向国人介绍我华侨同胞如何在异域办理学校教育子弟；在归国前夕，他即编译有《意大利教育之改革》，向国人介绍**次世界大战之后意大利进行的旨在“滋育一种新的进取精神，并使一般民众得有更为健壮的教育良心”的全面而系统的教育改革；在求学英伦期间，他根据自己的平日观察所发的《教育零感》，再结合中国的教育现状介绍他国的诸般样式：论及发展体育，则以英法等国为例强调国人实施“大规模的体育运动”已是“刻不容缓”；论及职业教育，则以伦敦市立巴惹特女子职业学校为例告知国人如何养成“各职业界之高等助手”；论及中等学校课程的设置，则介绍英国如何重视中学课程的研究和安排；论及增添学科与精选教材，则举伦敦大学和爱丁堡大学两校的“课程分配法”向国内教育界示例；论及贫民享有教育权，则剖析英国相关的教育法令和制度以供国人借鉴……无不说明余家菊处于中国教育变革的时代潮流中，对其时“旁流杂出”的涌现，发挥了极大的推波助澜的积极作用。为了使人们更能看清其时他如何借助译介西洋教育推动中国教育的变革和发展，现以他对英国教育的全面介绍和对美国道尔顿制的推介为例稍加说明。在留学英国期间，通过实地考察和切身体验，余家菊对于英国的教育事业，有着比国内仅从书本得来的信息完全不能相比的体认。为了使国人获得能对英国教育进行真切认知的一手材料，更为了使中华教育界能从精神实质上借鉴外国教育模式，吸收西方教育思想，他利用留学学习生活的空闲时间，将英国的教育现实写成文字，通过邮路和报刊，逐一向国内作了引介。如在1922年5月，即抵达英伦两个半月之后，他即写就了《英伦之暑期学校》。在文中，他对这种短期培训性质的教育，包括其设学目的、办学方式、课程安排、教学内容等，以“伦敦城之暑期教育学校”为例，进行了简明的介绍，指出这种利用暑假而为“益智之计”的学校教育在现今社会的重要性和必要性：“在日日变迁的社会中，欲使自己所作的事业，能适应*近的情形，就必须使自己的学识不为时代的落伍者”，“暑期学校就是应此需要而起”。其时在中国国内，亦颇有人热心创办这种教育，且就学者“踊跃异常”，正如时人杨贤江所指出在我国教育界已“成为一种经常的事业”，然而因种种原因致使求学者多半是“高兴而来扫兴而去”，未能收到较好的成效。因此余家菊适时将英国同类教育的作法导引入国内，无疑如其所望能在国内教育界人士的脑海中激起“微皱之波”而取得良好的“借鉴”。这也是他归国后曾于1925年6月往东南大学暑期学校授教的*初成因。继介绍英国暑期学校之后，在英期间，他还相继对英国的中学教育、大学教育、教育行政以及正在英国小学试行的道尔顿制教学法等，一一向国人进行了描述。归国之后，对照中国的教育现实，他从国人对教育重视的情状、家长在子女教育中的地位、教师在学校教育中的权限、儿童在学校中生活的状况等方面，较为全面地总结了《中英教育之异点》。在指出现时中国教育之种种不足之时，他特别强调地说明自己这样做，不是要求国人“实施教育时就照着英国的去做”,只是“比较两国教育之异点和怎样改造中国教育”，希望通过比较“取人之长，补己之短，兼收并蓄，调和起来，成立我们自己特有的教育”。除对英国自身的教育进行描述介绍外，余家菊凭借自己对教育事业特有的敏锐观察力，通过有关教育著述的阅读和对英国伦敦市立斯垂三中学的现场参观，迅即捕获到其时正在英国试行的美国教育家柏克赫斯特的“道尔顿制”对于传统教学模式的变革活力，借助连篇累牍的文字及时地向国内教育界引介了这种新型教学法，并由此引发中国教育界迅速形成一股试行道尔顿制的实验热潮。据其在《疑是录》中回忆，事情的实际程序是：抵达伦敦留学不久，在听课之余收集新书，一日得伦敦市立斯垂三女子中学校长杜威女士的新作《道尔顿制》（又作《达尔登研究室制》)，“述其（指‘道制’）个别教授以发展个性之办法”，“予喜其近似吾国私垫之精神”，于是与该校长约期前往该校参观，并写下《道尔顿制之实际》一文，寄归国内由左舜生主编的《中华教育界》发表，旋即将该书邮寄国内中国公学的友人舒新城，由舒新城实验于吴淞中学，不久亦在南京的东南大学附中进行试验，且《教育杂志》出版“道尔顿制——专号”以供国人参考，由是该制一时在全国“引起不小的波浪”。据《中华教育界》第15卷第5期报道，及至1925年7月“道制”的创始人柏克赫斯特女士来华时，在短短的不足三年时间内，全国就约有100所中小学试行该制，报刊发表相关论文约150篇，出版相关著作、译著、试验报告等17册。尽管至20世纪30年代，我国试行此制的学校日益减少,但作为其时中华教育界宣传和研究的一大热点和教育实验和试行的一股热潮，“道制”在中国教育舞台上的出现，毕竟为其时正在探求教育的科学化和民主化的中国中小学教育，注入了一股新鲜活泼的变革动力。三、尽心乡村教育的拓荒余家菊对于乡村教育的注意和重视，始自五四运动前夕。据其在《疑是录》中回忆：1918年夏大学毕业留校后，领导学生办有刊物《共进》，与朋辈共办刊物《教育改造》(征诸其他资料，应为《教育改进》），还曾在《教育改进》上刊载自己所写的《乡村教育的危机》，此文“为国中言乡村教育之**文”。1931年撰写《乡村教育通论》时，他进而说明了论文的具体写作时间：“民国八年秋冬之交，予曾撰《乡村教育的危机》一文，根据事实，指陈乡村教育危机之所在。后又续撰多文，以为乡村教育改良之鼓吹。”查余家菊所著的中国近代“言乡村教育之**文”，首次刊发于1919年湖北教育改进社出版的《教育改进》上，随之为《中华教育界》第10卷第1期全文转录。在转录时有“记者”附言：“这篇文章”，“很可以供我们研究乡村教育的参考”。在此文的开篇，余家菊即根据自身的体验严肃地指出，“我时常觉得乡村无教育，教育是都市的出卖品，也是特别阶级的专利物”。由是他向社会向教育界发出诘问：“这种教育集中都市的状况，不是社会的一种病象吗？这种集中都市的教育，不是制造特别阶级的教育吗？从事新文化运动的人，嗜爱平民精神的人，不应该把这种情形放在脑筋内打几个转吗？我敢大胆说一句，现在的文化运动是褊枯的、局部的。虽说是过渡时代的必然现象，但是我们不应该以他为满足，不应该延长下去，我们还应该努力乡村的文化运动。乡村教育的运动，就是内面的一种。”在此，他不仅提倡“乡村教育”，而且提出了“乡村教育的运动”。为了唤醒人们对乡村教育的重视，催发人们参与这种教育运动，在文章的结尾处，他大声疾呼：“朋友们，乡村的教育要怎样救咧？我们不应该想法子解决吗？”乡村教育，是中国教育早期现代化进程中*为艰难也是*为重要的一块领地。考查近代意义的乡村教育——非指传统的乡间私塾和学馆，直到20世纪之初的教育改革和进步中，才能寻找到零星材料。其中应以张謇在南通州地方上试行的“村落教育”为其发端。这位当时正在家乡南通努力实现自己“父教育”、“母实业”计划的近代著名实业教育家，在《通州师范学校议》中，即希望学子们他日学成后各归乡里，“得多设单级省费之小学校，广教育于穷乡之子弟”。由中可窥近代乡村教育意识之初萌。然而，作为一种教育思想或教育理念，尤其作为一种新式教育的时代潮流，乡村教育在中国真正受到社会的重视，乃在**次世界大战结束之后。一些关心时局发展和国家命运的知识分子，越来越清楚地认识到中国是一个农业国，要解决中国的问题，首先就得解决农民问题。而这种问题的解决，受其时教育平民化即民主化的影响，一些知识界人物纷纷寄希望于乡村社会的变化和文化的发展，企求用文化教育来改造农民阶级，改造乡村社会，乃至挽救整个中国的命运，故而积极倡行知识青年“到农村里去”与农民“打成一气”(李大钊语）。这种对社会的认识，开启了人们对“乡村教育”的观察和思考，而余家菊即是*早观察和思考乡村教育的人物之一，适值其时撰写的《乡村教育的危机》，无疑成为近代中国社会中发出的“乡村教育”之**声。就在余家菊发出“乡村教育”**声之际，平民教育正在兴起。由于中国社会的平民主要是乡村社会的农民，中国以农立国，100个人当中有85个人住在乡村里。平民教育是到民间去的运动，也就是到乡间去的运动。因此，那些“肯把乡下人的幸福放在心里”的教育者，“尤有远见之明”（陶行知语）。正是这种“远见之明”，“乡村教育”的主张很快蔓延为一种乡村教育思潮，也使得平民教育运动很快转向广大的乡村社会，并随之发展为乡村教育运动。就在这种乡村教育思潮趋向形成和乡村教育运动正待发轫的关键时刻，余家菊又在《少年中国》《中华教育界》等刊物上，连续发表了《乡村教育的实际问题》《乡村教育运动的涵义和方向》等文。在《乡村教育的实际问题》中，余家菊指出：就乡村教育的意义而言，强调“教育是立国的根本”，就必须做到全体人民都应当受教育，因此大多数国民所在的乡村社会的教育“较城市教育尤为重要”；就乡村教育的形式而言，由于乡村社会与都市有所不同，故乡村教育与都市教育也应有所不同，“我们应当取法半耕半读的办法”，尤其“当注重职业教育”以解决贫民子女读书问题；在乡村教育的对象方面，则应注意“提倡男女同校”和开设“家庭附校”，尤其要注意到女子教育问题。此问题若不解决，“家庭改造和社会改造问题也不能解决”。同时他还指出，办理乡村教育，应该参照西方教育运动“以学校为社会的中枢”的做法，乡村学校应设在几个村子的中心点，乡村教师同时“在社会上应占领袖的地位，负改良社会的责任”。在《乡村教育运动的涵义和方向》中，余家菊认为，这种教育运动在世界范围内都是“二十世纪教育史上之一件大事”。就中国而言，它的发动和推进，其历史价值包含两层含义：从改造国民整体素质以谋求国民权力平等来看，它“直接是救济乡村的危机，间接就是救济全社会的危机”；从教育的本质及其发展规律来看，它针对现时教育“不过是都市化的教育”，一要“使乡村教育归于乡村化”，二要“以乡村儿童为本位”，所以它是在“改进教育”，“是一种教育革新运动”。要真正发动起这种运动，就必须坚持“三个方向”：必须“向师范学校去运动”，改造师范教育使其面向乡村，使师范生“养成服务乡村的精神”；必须“向乡村学校去运动”，将既往教育界在乡民面前斲丧的“教育信用”建立起来，使乡村学校成为“乡村教育的实施地”；必须“向一般社会去运动”，改变人们对教育的传统看法，明白学校改造社会的价值，从人们的思想观念上“为乡村学校除去障碍”。由上可见，当乡村教育开始形成一股时代潮流之际，余家菊的乡村教育思想已渐趋成型，故此，左舜生氏结合余家菊对乡村教育的理论阐释，在论定乡村教育的发展趋势时即揭明：“中国在五年或十年内，将有一种绝大的运动要起来，便是‘乡村运动’。”历史的发展正如余氏所望，亦如左氏所料！在余家菊公开发表上述两文后不过三四年光景，中国的乡村教育已由思想层次的认识转而为实践层面的行动！20世纪二三十年代的乡村，成为中国各种政治势力关注的焦点，亦成为教育改进或改造的战场，而且这场乡村教育改造运动的演变程序和推进路线，也基本上符合余家菊所述所望。与之同时，他本人也在这种时代变革的潮流中，不断地丰富自己的乡村教育思想体系，并*终撰成《乡村教育通论》，对乡村教育的意义、内容、背景、目的、对象、管理以及各类学校的开办等，进行了全面而系统的论述。概观余家菊对乡村教育及其运动的论述，尤其值得后人们注意的是，他在*初提出“乡村教育的危机”时，即揭明其时乡村教育的危险主要在于两点：“一是乡村的教育已经破了产”；“二是乡村的教育事业大家都不愿干”。对照今日乡村的教育现状，难道不值得人们作出深刻的历史反思吗？四、致力师范教育的发展余家菊求学期间和踏上从教道路之际，正是中国新式教育处于动荡变革和寻求发展的时期，亦是中国教育早期现代化进程究竟何去何从的择向时期，因而作为教育事业的主体——教师的培养以及培养教师的师范教育，成为其时教育界讨论的一大热点问题。在此教育变革时期，他以一个“穷年兀兀于教育学术之钻研者”的身份，本着发展教育培养人才以救中国的时代使命感，积极投入这一热点的讨论的时代潮流中，提出了诸多能经受历史验证的真知灼见。考察余家菊对于教师及师范教育的关注并发表自己的见解，应起步于北京高师教育研究科攻读期间。据现今可见的留世文字，他*初讨论师范教育的文章《我对于师范学校的希望》，发表于北京高师主办的《教育丛刊》1920年6月发行的第1卷第3期上。据文后所注日期，知该文正式完稿于1920年6月5日之夜，显然为他入校之后一个月间经过广泛阅读教育名著和结合中国的教育实际有感而发的思想结晶。在文中，他针对中国现时的师范教育“应该改革”的问题，从内外两个方面剖析了其时中国的师范学校应该如何办理，即强调指出师范学校的内部改革和向外扩张。于其前者，他认为师范学校的目的“是在养成良好的教育人才”而非为“学者”和“著作家”，因此“校内改革”要“注重教育学科”，“注重中学教育”，加强“各学科的联络与普通化”，养成学生“独立的改进的平等的精神”，加强“教育者的修养”，并让师范生明白自身的责任是“为社会服务”。于其后者，他指出师范学校要做好“扩张”，必须做好三个方面的工作：一是要在社会中尽其“教育言论之责”，即把握教育舆论包括制造舆论、纠正舆论、整理舆论和传播舆论的主动权；二是要当好“教育顾问”，即当好“教育者的顾问”、“教育行政的顾问”和“研究教育的顾问”；三是要做好学生的“升学指导”与“职业指导”。在文章的结论处，他强调了师范教育的重要地位，指出“置身师范学校的人”不仅“操纵全国教育命脉”，而且“决定未来世界的祸福”，因此今日之师范教育者要愤然而起，“好好的将自身洗刷一番”。继《我对于师范学校的希望》一文后，余家菊又结合其时新学制改革对于师范教育问题的大讨论，连续在《教育丛刊》《中华教育界》《新教育》等刊物上发表了《论中学附设师范科》《论师范学制书》《师范教育行政》《师范生实习问题》等有关师范教育的论见。如其在《论中学附设师范科》中，针对其时取消师范而用中学去代替的议论，他明确表示这种“改革”“不是我们所敢赞同的”。其道理非常明确，即“办中学是办教育”，而“办师范是办教育的教育”，要振兴教育“**步自然要造就许多教员”，但关键在于“所造就的教员必须是好教员，教育才有真正振兴之望”。当然，为了应救时需，作为一种变通，对于那些“未设立师范学校的地方”，或“师范学校所缺乏的科目”，或某些私立学校，在中学有了相当的人才和教育经费情况下，可以适当地“附设师范科”。又如在《论师范学制书》中，他更明确而直接地反对在学制中取消师范。他认为：“师范学校不但要养成教育者的智能，并且要养成教育者的兴趣、信仰与品格；不但是要给学生以专门知识的若干分量，而且要从教育者的立足点去给他以专门知识的若干分量；不但要使学生从事科学的研究，而且要使学生立于教育者的见地以从事科学的研究。所以这种职务，不是一般大学所能胜任的，也不是与教育系联络联络就可以的。”正是基于这种理性认识，他坚定地回击撤销师范、合并高师于大学的声浪，正色地指出“师范学制之废止，实系国家大事”，切不可草率而为！在《师范教育行政》中，他进一步激愤地指出，“唱为师范大学不应独立之议，以搅乱社会信仰师范教育之心”，“如是者，是谓以学校政策乱国家政策，奸险之尤者也”！至于中学附设师范科，只能“权作过渡的办法而已”。与此同时，为了中国有好的教员以实现教育的“真正振兴”，他还提出了师范生选拔条件或标准，即要“身体强健”、“言语清明”、“态度和易”、“意境恬适”、“忍耐力强”、“注意精密”、“存心真挚”和“智力优秀”。赴英留学后，他从对西方各国尤其对欧陆和英伦教育发展的实地考察和体验中，进一步认识到“真的教育改革当自教师之革新始”，因而对教师的培养和师范教育的重要性有了更加深刻的思虑。应该说，这正是他学成归国走上事业道路的**站武昌高等师范，任该校教育哲学系主任的主要原因。虽说他在该校任职仅及一年，即在该校改成大学后他就离开了武汉，但他并未就此而停止对师范教育的提倡、研究和尽力推进。其中*值得提及的就是他在既往研究的基础上，撰就了洋洋十万余字的《师范教育》一书，从英、美、法、德诸国师范教育的历史和现状写到中国师范教育的历史和现状，从师范教育的特质写到师范教育之行政规划、组织管理、课程安排以及学生实习，对师范教育为国民教育之母，师范学校为普通学校之策源地，以及这种教育实为一国教育之盛衰与国家理想之兴替的“枢纽”，进行了全面的分析和论证。此书自问世后，曾长期被用作我国师范学校的教材，在师范教育领域产生了积极而深远的影响。前文已经提及，余家菊起始对师范教育思考并参加这种教育如何创办的讨论，正值五四运动前后中华教育界热议新学制改革之际，其时受美国学制的影响，尤其教育界留美归国人士在教育界话语权上占有的优势，致使1922年新学制出台后，中国的师范教育受到了相当程度的轻视：于中等教育阶段，则并入中学为附设之师范科；于高等教育阶段，则原有的高师纷纷改大而仅留北京师范大学一枚孤果。自清末兴起以来的师范教育在我国由是一蹶难振，所带来的负面影响，是各级学校师资的严重不足和国人普遍对于师范教育的轻视。为了改变这种于教育现代化进程颇有妨碍的现状，南京国民政府上台之后，花费不小的精力来改变和挽救这种局面：为了适应乡村教育运动的变革，只得于学制系统中添加“乡村师范”的创办；为了满足各地中小学对师资的亟须，只得大办简师以救燃眉之急。尤其抗战时期，为了保障战时教育的顺利开展，不得不大力创办国立师范。如此等等，后来的历史显示出的实际，无不从反面证明余家菊当年对师范教育作出种种阐述和论证的正确，从而也验证了人们常言的一条至理：真理有时掌握在少数人手中！五、重视义务教育的实现“义务教育”，自清末“新政”确立新型学制、推行新式教育以来，直至今日的一百多年时间内，一直是中国新式教育发展历程中一个使用*为频繁的教育概念，也是近代以来历届政府和教育界人士关注*多且致力其实现的一种教育事业。对义务教育深化理性认识并进行真实而全面的论述，是余家菊在中国教育早期现代化进程中的重大理论贡献。中国对于义务教育的注意，是在19世纪后半期新式学校问世之后。*初提及义务教育的人物，是早期资产阶级改良主义教育家郑观应。他于1892年在《盛世危言学校篇》中，即赞赏西方国家“无论贵贱男女，自五岁以后皆须入学。不入学者，罪其父母”。甲午战争后，康有为为推行变法，在其上书的《请饬各省改书院淫祠为学堂折》中直接奏请清廷“责令民人子弟，年至六岁者，皆必入小学读书”，否则“罪其父母”。到1902年《钦定学堂章程》制定时，开始以法令的形式规定在小学教育阶段，“无论何色人等皆受此七年教育”。随之出台并令行的《奏定学堂章程》更明确规定初等小学五年为义务教育阶段，并指出“东西各国政令，凡小儿及就学之年而不入小学者，罪其父母，名为强迫教育”。到1906年，清学部还出台了中国历史上强迫义务教育的**道正式法令——《强迫教育章程》（10条），严令“幼童至七岁须令入学，及岁不入学者，罪其父兄”。自是，“义务教育”或“强迫教育”开始不断地出现在中国历届政府有关教育法令之中，并且无不高唱加强实施这种教育。在教育领域，不少教育界人士更是以努力实现义务教育为职志。平心而论，自清末“义务教育”一词被提倡以降，直到五四运动时期，中国的初等小学教育事业还是进步不少，儿童入学率也在缓慢地增长，新式小学教育机构也在不断地添加，而“义务教育”也逐步深入人们的脑海，成为一个得到教育界普遍认同的概念，但人们在对义务教育的提倡与推行过程中，更多关注的还是学龄儿童入学的比例和初级小学兴办的数量，对于这种教育如何实现以及实现程度如何，也主要是表层的论述：政府制定相关法令予以强迫推行，筹措相应教育经费加快学校发展等，而于这种教育的真实性关注和探讨不多。在这一点上，作为“国家主义教育思潮”的主要理论建构者之一的余家菊，在极力提倡“国家主义教育”之时，对义务教育作出了见解深刻、剖析真切的阐述。首先，他指出实施义务教育必须明定权责：“义务教育为推行民治之**条件”，“义务教育之实施而不能普及，不转为独裁专制，便将酿为暴民乱政”。因此，“吾人而真有救护国家、爱护民治之意念者，于初等教育之推进，其加之意焉”。这里提出加意推进“初等教育”，是因为自清末提倡义务教育以来，我国即以初等小学教育为义务教育阶段，故提及义务教育就必然提及初等小学的设置情况。在余家菊看来，“初等教育，应由法律规定为义务教育，人民有受教育的义务，政府有设教育的义务。既经规定为一种义务后，则地方当局不能存忽视之心，父母不能贪子弟工作之微细收入而不送其入学。否则法律的惩戒随之。惩戒之施行具有矫正的功用。因此矫正的作用，初等教育之普及，乃可日益减少其障碍”。在此，余家菊不仅明确了实施义务教育时政府和人民之间的设学与受教的责任和义务，而且认识到为防止地方当政者“忽视”义务教育和身为父母之人因贪子弟工作之微利而抵制义务教育，必须运用法律的惩戒作用以“强迫”实行之。其次，指出实施义务教育必须真切实际。针对现时义务教育的入学年龄和就学年限，余家菊认为必须明白几个关键的问题：（一）义务教育的强迫年限。“强迫年数在吾国规定为四年，比较欧美各国之规定为八九年者，实相差太远。”“惟在草创之际，格于财政的困难，暂定为四年亦属无法之法。假使能诚心努力以实现之，未始不聊胜于无也。”但4年之年数，“惟强迫年龄之*低限制则应提高”。因为从教育的见地观之，人生由十岁至十五六岁时是*需要教育之时期，而一生之成败优劣亦于此时期决定之。而依照《国民学校令》，儿童自满六岁到满十三岁止，凡七年为学龄。强迫年龄必须能将一切学龄儿童完全收容教化之；而且，儿童或有身体发育迟滞，或有疾病缠绵等事实上不能不延缓上学年龄者，所以要“酌留数年以备伸缩”。考虑到经济与成效，*好将强迫教育时段改为满八岁起至满十四岁止。（二）义务教育的离校程度。既然只有如此短的四年，就必须考虑离校时的“程度”：“在校已满四年而学力未能达到第四学级的程度者，可强迫继续补受半时制的两年补习教育以完成其学力。”这类情况的补习时间，可依地方情形酌量规定。“在校三年学力已经达到第四学级的程度而年满十岁者”，可免除其义务；其愿继续就学或受补习教育者，听之；但学额已满无地相容时，可拒绝之。这样做好处有三：儿童在校不至坐挨光阴以待四年之满；笨拙儿童不至久占座位空耗经费；四年可得现制六年的教育学力。（三）义务教育的在学日数。我国教育规程，仅规定学期之终始与寒假暑假之时期而无在学日数之规定。由于各地情况各不相同，学期假期之硬性规定，既不便于各地之变通，而学期日数又嫌过长；若以学期日数为儿童必须在学之日数，则严格考核，许多儿童因事假病假旷课诸种原因，必然不能合格。“若规定每年在校的*少日灵敏，则既无此弊，又可借资限制。”对于这一点，余家菊认为，既可参照国外的规定，如丹麦；又可借鉴传统教育模式中的优长，如私塾。（四）义务教育的机构设置。余家菊认为：“施行强迫教育，必须有星罗棋布的小学，然后始能进行。故小学之设置，为筹划义务教育之*要事项。”设置小学，先要划分学区；而学区的划分，必须注意三点：1.当依据山河形势，交通便利，总期学生往来于学校、家庭之间，不致中途发生障碍；2.区域不可太大，这样方便边远学子，且区域太大，则人们因学校过于疏远而不感兴趣，学校若失去社会的支援，教育则会丧失效率；3.学区不可过小，过小则学校的设置耗费多而儿童数额少，教育效率亦不大。“适宜的区域，宜在一方英里左右”。再次，指出实施义务教育必须实现“均等”。“国家欲求强盛，必须人民能各尽其才，亦必须人民能同遵轨物”，“是故教育机会均等尚矣”。但教育机会均等“并非教育机会同等之谓”，“诚以人智不齐，好恶各异，强使智愚同等、趋舍同范，是使两方皆备受戕贼”。故“均等之义，夫亦曰使之能各尽其才而已”。况且“义务教育为学龄儿童而施，但吾国之失学者又不但儿童而已也，成人尤居十之七八，故言教育之普及必须兼营成人教育”，“或为补充其基本知识”，“或为提高其职业知识”。还有，“教育机会均等，美名也。然使国家于贫寒子弟不予以经济的补助，则虽有此机会亦无法利用，直等于一虚名而已”。因此，要做到实施真正的义务教育，“国家宜确定奖学制度使贫寒者能领受国家津贴以维持其生活，并供给以享受教育时之必要的费用。在小学，更宜设免费膳食之例，供给贫家子弟以膳食而不取资。必如此，然后其机会为真的机会”。对于这一点，余家菊认为传统的书院膏火制和族祠之学礼例规等可借鉴，应“善用之”。除上述所论，其他如实施义务教育于建立国家、强盛民族、安定社会等的意义和价值，实现义务教育必须改变人们的教育观念、端正教师的思想认识等，余家菊都有独到的见解和主张。如在论述国家或政府在实施义务教育上的责任和义务时，他即认为作为各级主政人物，必须认识到居今主世义务教育不发展，“无论政治失其凭依，即就国防言之亦无术健全”，而今已非“千字文”时代，义务教育目标不只是“扫除文盲”，所以政府于此等不应“只为轻描淡写之补助”，而“当到为良心上的一种使命而努力为之”。比较余家菊的义务教育观，虽说今日已实行九年义务教育，但真正实施如何，缺弊如何补救，恐怕人们还应深长思之！六、用功心理研究的导入在求学期间，尤其在立定从事教育研究和献身中国教育事业的进步心志之后，余家菊十分留意于教育科学化和对其极有助益的心理学知识的摄取，并且在构建教育理论体系和成型教育思想主张之时，重视心理学科的研究和将心理知识或理论导入自己的教育研究之中，从而使自己的教育研究建立在现代科学的基础之上。已见前文提示，余家菊平生从事学研的**篇文字即是《梦的心理学》，该文在中华大学学报上发表后不久即为上海《时事新报》所转载。其时他只是一个年仅二十岁的在校就读的青年学子，可见他对于人的心理问题以及心理学研究的关注甚早，而且在该学科研究领域的初次出手即发出不凡声响。之后，在北京高师研习期间，由于广泛地阅读欧美教育名著，故于心理学知识又有大量的摄取和吸收。于是，他依据心理学的有关原理和对照心理研究所描述的人的行为现象，先后写出了《儿童的道德性》《儿童心灵的发育》《性欲的教育》《游戏教育》以及《自动教育新论》等文。其中后者即以心理学为基础，将H.E.Hunt所著的《自动教育与蒙台梭利的方法》一书，“摄其大要，加以己意”而编作新篇。在文中，他明确指出，“合于科学精神的教育学应该以‘生命的心理学’为基础”，因此今后要研究教育方面的活动，要从心理学、哲学、生物学等方面去“求个精确周到的了解”，这样“对于教育事业才有一分乐趣，对于教育目的才有一分见地，对于教育方法才有一些归宿”。出国留学前夕，他在向人们介绍如何研读西方教育著作时，在其推介的教育类及心理类书目中，于心理学科方面，其内容包括有普通心理、教育心理、儿童心理、青年心理、社会心理以及其他心理学类共6类计25部心理学名著。如其在推介“教育心理类”书籍时，他即指出：“近今教育心理学上异军特起而为吾人所认为前途很有希望的，就是智力测验。此法可助吾人了解学生的个性与能量，以为改良编制法与教授法的凭借。近来国内努力于此种事业的颇不乏人。惟是大家所努力的，多在个别的测验，而从事于团体的测验的则还寥寥。”正是基于此等情形，他在介绍了詹姆斯、桑戴克等人的教育心理学著作后，同时也介绍了Ferman、Trabue等人的个别测验的心理学研究成果。留学英伦期间，余家菊的心理学理论知识及其研究方法再次得到“充电”。据其在《疑是录》等回忆文字中所述，他初入英国伦敦大学研习政治哲学期间，于上课之余“按照多学实验科学之原意，搜求名校一览”，于是“快计向伦敦大学学院请求为心理学研究生”，得到心理学教授史皮尔曼的推荐而进入研究生院为硕士预备人。在随后近一年的时间中，他受这位英国教授影响极大。“他精细，他确切，他冷静，他从容……若问我所受到影响的老师，以哪一位*大？单就讲学而不就做人说，我就要说：在我觉识的范围内，*大的影响是受伦敦大学学院心理学教授史皮尔曼……假使我在学术上真有一点点成就，假使我所作的文字真有一点点价值，我的感谢大半要向这位老师表示。”由于研究生每周课程不过四五个小时，于是他“又习实验生理学于本院，习变态心理学于国王学院，习儿童心理学于女子学院，习教育哲学于师范学院”。此外，在英期间，鉴于欧洲各国受**次世界大战影响，精神病高发，于是他又“纵览此类书籍”，对社会心理等加以观察和研究。至是可见，在他自身知识体系的建构中，心理学学科的理论知识占有很大的比重。经过留学期间西方心理学科知识养分的进一步充实和滋养，余家菊于教育科学的研究过程中，引入相关心理学理论加以解释种种教育现象和解决诸多教育问题，也就更为得心应手。留英之际，他就依据心理学的原理和方法发表了不少研究成果。其中较为重要的篇章，诸如连载于《中华教育界》的《人格的动力》《感情教育论》，以及连载于《少年中国》的《心理研究备忘录》等长文。其中前两文就引用了著名心理学家詹姆斯、麦独孤、弗洛伊德等人的理论主张，或赞赏其说而作为论证依据，或批评其说而加以辨析申述。至于《心理研究备忘录》，则纯然为自己以备研究之用的心理学心得卡片之汇集，这从他的“例言”即可看出：“本备忘录是一种自用的杂记”，“所研究的或为心理学说之比较，或为心底现象之分析，种类不一”，“虽有几分以备将来翻阅的意思，但所着重的是研究二字”。归国之后，他继续这一研究路径，撰就了《中国心理学思想》《国家主义之心理的基础》《荀子心理学》等文，并且完成其教育研究的学术专著《教育原论》等。在引入心理学加强教育理论研究的同时，余家菊还借助心理学的理论，对当时中国诸多现实教育问题进行了探讨和解析。如在论述学程编制问题时，他在《个性与学程编制》中针对其时初级中学行选科制的主张，运用发生心理学等有关原理，强调指出“初级中学课程要普遍，要多方面，要有关于基本”，同时“学程应该逐步发展”，依据“演进法”“由轮廓而及其详节，由大纲而及其细分，由广处而及其深处”，因此，“无论从发生说，从能力之分配上说，个性不足以为主张初级中学行选科制”。又如在讨论训育问题时，他在《训育论》中指出，“训育之成败，即教育之成败”，“故训育的研究，在教育的研究中居于*为重要的地位。而训育之事，论其目标，则非于人生道德之大经大法具有深切的了解者，鲜不以盲导盲同堕陷阱也；论其方法，则必于儿童心理教育原则能为巧妙的运用，始足以遂其所欲而达其所求”。他如在论及儿童道德的养成、论及课程的设置等，均引入心理学的理论来阐释自己的主张。如众所知，在近代中国教育早期现代化进程中，尤其到了五四运动时期，面临的一个*主要的变革任务，就是教育的民主化和科学化。作为五四运动前后教育变革的一个*重要的成果，就是1922年新学制（壬戌学制）的制定和颁行，以及相应的新课程标准的设计和施行。在实现教育的科学化和新学制及其课程标准的拟订过程中，一个*为重要的变革因素，就是心理学理论尤其心理实验成果的引入，也就是说，正是心理学知识及其相关研究方法进入教育研究领域后，中国的新式教育才开始真正走向了科学化的道路。由此人们不难看出，余家菊他们当年在探讨中国教育问题和构建教育理论之时，对心理学的理论和方法的研究与吸纳的历史作用之所在！除了上述种种，余家菊在中国教育早期现代化进程中，于中国教育的进步和发展，还有不少的建树和贡献。诸如在培养学生民族精神和爱国主义方面，在建构学制和学校设置方面，在加强师生交际和严格管理方面，在课程设计与教材编写方面，又如对学校军事教育的提倡，对儿童心理及活动的了解，对传统文化在学校教育中的传承和弘扬，等等，他都有自己或独到或透彻的见解。尽管为导言的篇幅所限，为了使读者对余家菊及其教育思想有一个更好的了解，笔者在此特作两点说明：一是他致力于教育哲学的深入探究，其原因正如他在翻译亚丹母斯的《教育哲学史》一书时所说，“是想引导中国教育思想走上深刻的路径”；二是对中国传统文化的研究与弘扬，对此他曾说过，自写成《国家主义的教育》一书后，他即认识到“教人爱国家，必须国家有被爱之处，所以决心研究中国文化”，尤其1939年撰就《教育与人生》之后，他在自己生命的后半期，基本上是为着这一目标来从事研究工作。虽然余家菊的时代与我们渐行渐远，斯人仙逝已逾一世（中国古代称30年为一世）之遥，但他在中国教育早期现代化进程中的实践、理论建树以及他对其时中国教育种种问题的认识和解决，直到今日仍在闪耀着智慧的光芒。作为本卷导言的收笔，现借他于1936年5月发表于《国论》第1卷第11期的《中国教育之检讨》所揭示的现象，以启读者诸君的开卷之思。“就今日之教育现象为一鸟瞰的观察，其重病有五”：一曰“普通教育漫无归宿”；二曰“职业教育与社会生产情形不相应”；三曰“学术研究与国民生活无关”；四曰“一切教育皆重知而不重行”；五曰“重知识之实质而不重求知之过程”。“总上所言，可见今日之教育政策，不应专着眼于教育之量的发展，实应竭力注意于质的改进”。附注：此次编选，校改了先前的一些讹误。其中，“□”为难以辨识的字，“［］”内为编者改字，“〈〉”内为编者补字。蕲阳余子侠收笔于己丑年（2009年）教师节