元教育学

绪论一、对教育学的关注与“元教育学”概念的出现二、从元理论家族看“元教育学三、有争议的概念四、本书的“元教育学”含义与研究目的**章 近代教育学者的理想冲突 一、经验、形而上学与教育学 (一)夸美纽斯：“先验”的证明 (二)康德：“理性”与“实验”并举 (三)赫尔巴特：教育学性质与从经验到理论的策略 二、科学规范对教育学的召唤 (一)形而上学与科学 (二)拉伊：立足“教育”的科学教育学的理想 (三)桑代克：“定量”的科学认识论 三、为实用理论规范正名 (一)理论与实用 (二)乌申斯基：“艺术”教育理论观 四、“人文科学”规范的挑战 (一)科学与人文 (二)狄尔泰：“理解”的使命 五、解决冲突的*初辩护 (一)维尔曼：“折中的”教育学观 (二)梅伊曼：作为补充的“实验教育学 (三)涂尔干：平等的“科学教育学”与“实践教育学 (四)洛赫纳：教育理论的两种陈述体系 (五)杜威：大综合的教育理论 结束语第二章 分析教育哲学家的新思维 一、传统哲学认识论的变革 (一)近代认识论的三种思维方式 (二)新认识论：语言一逻辑分析与科学方法论 二、语言的意义标准与教育学认识论经验—分析研究的开始 (一)语言意义标准的两种取向 (二)分析教育哲学家的两种兴趣 三、从概念与命题的澄清看教育理论 (一)哈迪：经典教育理论命题的分析 (二)谢弗勒：关于定义、口号、隐喻的思考 (三)彼得斯：教育的伦理命题与“辩护 (四)索尔蒂斯：检验教育理论概念的方法论 四、从理论体系的结构看教育理论 (一)奥康纳：再显科学理论的理想／16l (二)赫斯特与穆尔：实践理论的逻辑与证明 (三)奥康纳与赫斯特的争论焦点 结束语第三章 布雷岑卡的分类策略 一、教育理论的“多”与 二、以“三分法”取代“两分法 (一)传统教育学结构再鉴 (二)“规范的哲学教育理论”辩 (三)三种教育理论 三、认识论规范的体系：科学教育理论、哲学教育理论与实践教育理论 (一)从“目的-手段”一体性论研究对象的规范 (二)教育理论的语言陈述特征与规范 (三)教育理论的证明逻辑 结束语第四章 解释论者的重要补充 一、解释理论的新方向与韦伯的元理论 (一)行动与意义 (二)规律、因果关系与意义 (三)“理想范型”与意义 二、解释学、人种学、定性研究与解释教育理论 (一)解释学传统与解释教育理论 (二)人种学传统与解释教育理论 三、解释范式的成功挑战 (一)胡森：教育研究范式 (二)两种范式：对话的开始 四、“自然主义”的教育研究认识论 (一)“自然主义”的特性 (二)“现实”与研究对象 (三)“意义”的真理性陈述 (四)“有根据的理论”的发现与证实的逻辑 (五)探究、理论与价值 结束语第五章 卡尔的“批判的”综合 一、批判理论与哈贝马斯的元理论 (一)批判理论的特征 (二)哈贝马斯：“批判社会科学”的纲领 二、寻求符合教育理论本性的认识论规范 (一)教育理论的“教育性”与“科学性 (二)“批判”的认识论规范的适切性 (三)核心规范：教育理论与实践的辩证统一 三、唯一合法的批判教育理论 (一)教育理论的历史批判 (二)新的综合 四、批判教育理论的逻辑 (一)作为研究对象的“教育问题 (二)“价值中立”批判的新策略 (三)批判教育理论构建的“批判”逻辑 结束语第六章 教育学认识论基本问题之一：分类与综合 一、教育理论的多元化与认识论研究 (一)合理的“多元化 (二)六种教育理论 二、教育理论的综合 (一)教育理论研究者的“综合 (二)教育实践者的“综合 结束语第七章 教育学认识论基本问题之二：实然与应然 一、“实然”中有“应然”：教育理论的“价值中立 (一)“价值中立”规范溯源 (二)“价值中立”的批判与定位 (三)在语言陈述的“价值中立”背后 二、“应然”中有“实然”：教育理论的“价值承诺 (一)两类陈述与“价值承诺”的理性基础 (二)教育理论的实践情结 结束语第八章 教育学认识论基本问题之三：真理与方法 一、教育理论的真理性 (一)在“教育是科学”的背后 (二)民主的真理观 (三)教育理论之“真”面面观 二、教育理论的学科基础 (一)依赖与独立 (二)还原主义的幽灵 (三)超越还原主义 三、教育理论的对象观 (一)独立实存性质疑 (二)建构的意蕴 四、教育理论的逻辑 (一)形成逻辑 (二)语言中的逻辑 结束语 跋元教育学研究的章法：描述性、批判性与规范性主要参考文献