教育公平研究译丛教育社会公平手册

**部分1 历史和理论的视角 肯尼思??J??索尔特曼（Kenneth. J. Saltman）编辑导读 如果说世界上还有什么不容置疑的东西，那就是建立在压迫之上的社会体系在人类活动的所有领域都打上了看似无解的冲突印记。如果说世界各民族还有一个共识，那就是在当下解决这些冲突绝非易事。 (Glendinning, 2003) 我从不奢望看到乌托邦的实现。不，我认为人总要有些可以为之奋斗的东西。这就是为什么当我们遇到混乱时说“我害怕了，真的怕了，我不想牵涉进去”，我就会说，“风雨之后必有彩虹”。事实也确实如此。人们都是被自己吓怕的，他们害怕即将发生的事情。但是事情总会发生，事物不会一成不变。变化是天下万物的不二法门。如今它正在来临。 (Clark & Brown Stokes, 1990, p.126) 本部分中的各章都有一个共同的认知贯穿其中，那就是不同的人和群体总是在争夺重述历史的话语权，对历史重新作出种种解释，而这些解释又总是和更广义的物质与符号的斗争以及各种力量和权力结构纠缠在一起。虽然社会公平并没有一个统一或固定的含义，但各章都会从学校教育、课程设置、教学法、政策、文化、政治和经济等视角，通过拓展民主价值的范畴，详细论述社会公平的历史概念。各章节的作者以不同的方式讨论了学生、教师、家长和公民在理解历史，为实现更加公正、更加民主的未来的过程中面临的问题。这是当下迫在眉睫的任务。 致力于实现社会公平的教育工作者、公民和行动主义者正面临着近年来社会不公平沉渣泛起的现象。在美国，针对青年、贫困者、工人阶级和有色人种的经济战争已经打响，在这场战争中，巨额的财富被重新分配到经济金字塔顶端的群体，儿童贫困和家庭贫困在急剧增加。公共物品与包括医疗保健、公共教育、公共住房在内的公共服务正在消失，通过私有化手段成为*富有人群的投资机遇。尽管全美上下贫困者和工人阶级社区的公立学校得不到充足的资金和资源，却还要面临各种惩罚性的措施，包括失去救助资金、学校关门和私有化。此外，随着这些物质财富和资源重新流向上层经济群体，右翼政治团体发动的反民主的政治与文化攻击也在疯狂进行。 2001年以来，美国的行政权力逐渐集中，公民自由和宪法对公民的民主保障遭到了彻底的破坏。布什政府、2共和党和他们的同谋民主党一起侵犯了公民的人身保护权、地方武装权、隐私权、集会权、不受搜查和扣押的自由、不受残酷刑罚的自由，等等。恐怖文化和敌视歧见的文化应运而生，公共民主更是备受打击。这种对民主的破坏在很大程度上是大众媒体和政府在全球反恐战争的旗号下创造的意识形态的杰作，引发了集体性的历史遗忘症。在原教旨主义“反恐战争”的思维下，原本水火不容的意识形态和价值观变得水乳交融，创造强大的敌人也成为了斗争的手段之一，但在目前的政治环境中，连质疑重大事件的历史也会被视作叛国行为。 历史对民主的重要性在于，它为公民在说出真相时提供了一种理性的自卫手段。从入侵伊拉克到促使基地组织和塔利班形成的冷战阴谋，到美国政治自由主义和激进主义的历史，再到草根群体社会公平运动的历史，美国大众文化日益沉迷于现在，同时却故意忘却过去。这在一定程度上与知识和信息的商品化有关，因为商品化的知识和信息大多通过企业媒体生产和传播，它们在把转瞬即逝的东西出售给被动的消费者时，添加了经济和意识形态利益。事实上，公立学校仍是过度商业化的社会中为数不多的能够对知识和信息进行调查和讨论的场所之一。这些调查和讨论可以为形成更加复杂的历史视角奠定基础，进而加深个人和社会对相关问题的理解，促进公共协商和公共行动。换句话说，公立学校是塑造民主精神的关键场所。然而，在今天的公立学校里，教育改革对公共民主文化的攻击日益加剧，这些改革把事实与其背后的价值观和假设相分离，把人们所说的真相与这些人的利益和观点相分离，并将知识视为某种静止的物品，像商品一样提供给学习者。 简言之，持续的标准化考试、“基于表现的评估”以及课程标准化中强化的实证主义，不仅扼杀了学生的好奇心和他们的探究能力，还否定了知识创造的对话性本质。当前新的改革把知识的传授视为必须由上而下、由所谓的专家（“有识之士”）决定的事情。依此观点，知识和学校教育据称是客观、中立的。但是，不用说，这种对教育政治性的否认本身就是一种政治，因为那些“有识之士”的价值观、利益和意识形态被标准化考试、按成绩分班和评定等级的客观性和中立性掩盖了。对这些根本价值和假设的否认不仅仅会威胁到个体对世界的批判性解读能力的发展，使人们无法采取共同行动来改变世界，而且还隐含在实证主义改革中，错误地假定“神圣的知识”是普遍的永久性真理，从而歪曲了历史的真相。我们必须认识到，对真理的认定从来就是有条件的，具有片面性，这并不是要否定客观现实，而是要认识到对真理的认定从来就是一种主观选择。而新教学改革的实证主义却以虚假的客观主义为假设，认为主体在解释真相的过程中对知识客体本身没有任何影响。 主体如何达成对真相的认定是个历史性问题。在研究客体的过程中只有把塑造历史的主观力量纳入视野，才能更接近客观现实。但这不是在主张相对主义，恰恰相反，主体总是靠历史的思维传统来解读世界、影响世界的。新教育改革实证主义漠视历史3的倾向不只是个认识论问题，还是个本体论问题。新教育改革为了实现知识的标准化，把知识和物质世界客观化了，如此一来，不断变化中的物质现实和知识就成了改革的威胁，而不是可以用来认识这些变化背后的力量的因素。但是教学是一种通过对话交流，产生意义、创造文化的活动。教学并不是简单地传授预先设定的一个个客观真实的单元。这种教育理念实在是一种教条。虽然教师不可避免地会行使教育和政治权威，但正是教育的易缪性和相对的不确定性本质，以及多种解读的可能性，知识得以从更广泛的社会问题、急需解决的公共问题以及权力关系视角进行理解，因此，这种解释性的知识可以成为社会干预的基础。 本部分中的各章分别聚焦教育社会运动历史的不同方面，既各有侧重，又相互联系。一些章节重点关注广泛的社会运动，而另一些则注重体制内的社会运动。德龙??博伊尔斯（Deron Boyles）、托尼??卡鲁西（Tony Carusi）和丹尼斯??阿蒂克（Dennis Attick）从历史视角概述了教育社会公平的哲学起源。伊诺拉??布朗(Enora Brown)描述了在历史上教育和法律如何被用作阶级压迫和种族压迫的工具，并展现了关于当代新自由主义者以及反肯定性行动的教育政策和改革，历史能告诉我们什么。桑德拉??马西森（Sandra Mathison）研究了历史上教育评估的意义问题以及公共教育评估和私立教育评估理念之间的斗争。她撰写的这一章凸显了从公共教育评估向私立教育评估转向的危险性，因为后者是为新自由主义意识形态服务的。霍勒斯??霍尔（Horace Hall）讲述了民权运动的历史和布朗案留下的遗产，并详细讨论了当代批判教育理论的问题。和马西森一样，马克??范奥弗贝克（Marc VanOverbeke）对教育制度史进行了讨论，讲述了高等教育推广运动的故事。同时，他还针对这个为工人阶级服务的大众教育计划成效不彰的情况提出了一些问题。戴维??加伯德（David Gabbard）讨论了无政府主义运动的历史，建议公共教育需要向彻底解放的方向发展。加伯德的立场与更为普遍的马克思式激进教育传统不同，他对以州立义务教育为手段实现广泛的社会公平的可行性提出了质疑。佩皮??莱斯蒂纳（Pepi Leistyna）讲述了当代激进青年运动的历史，呼吁注重理论的中心地位，为实现社会民主的变革而进行理论化工作。 （尚文博 译）