幼儿语言的成长:常用词汇语义系统建构

导论 　　人类语言能力（话语行为能力）及其系统是如何形成的，个体语言能力及其系统是如何成长的，这些都充满奥秘。语言的发生学研究包括人类语言的发生学研究、种系语言的发生学研究，以及个体语言的发生学研究。人类语言、种系语言的发生学研究多靠推论和旁证，而个体语言的发生学研究则可以直接观察和实验，并通过实证方法加以论证。（李葆嘉 1994） 　　语义语法学理论认为，人类语言的本质共性是建立在象似性感受的认知经验之上、以语音为载体的语义性，其他属性都是语义性的派生。自然语言系统是建立在认知符号的节点范畴化（语义单位）和范畴关联化（语义结构）基础上的语义网络。在认知经验发展和符号表达成长的互动过程中，人类个体展示出人类物种独有的语义网络建构能力。（李葆嘉 2008，2010）语言学的元语言层级理论认为，作为个体语言能力的内核，幼儿时期（尤其是三岁段以前）的常用词汇是理解日后接受的其他词语的基础，具有天然的“元”性质。（李葆嘉 2002） 　　基于个体语言成长论、语义语法学理论和元语言层级理论，幼儿语言的成长过程主要体现为认知语义网络建构与话语行为效能掌握之间的互动。词汇的逐步掌握是语言认知能力成长的明显表征，从而可以把常用词汇语义系统作为考察幼儿语言成长的基础工作。 　　一、幼儿常用词汇的元性质 　　“元”概念来自逻辑学。1922年，德国数学家希尔伯特（David Hilbert， 1862—1943）提出元数学这一概念，在其数学概念及形式化观念的启发下发展成元逻辑学。1933年，波兰逻辑学家塔尔斯基（Alfred Tarski， 1902—1983）在《演绎科学语言中的真理概念》（Poj？cie prawdy w j？zykach nauk dedukcyjnych）中提出“对象语言”、“元语言”和“元元语言”的分级理论。1934年，德国逻辑学家卡尔纳普（Rudolf Carnap， 1891—1970）在《语言的逻辑句法》（Logische Syntax der Sprache）中指出，人们讨论问题时必然关涉两种语言：首先是作为研究对象的语言—对象语言，其次是用以讨论对象语言的语言—形式语言（即工具语言或元语言）。 　　虽然“元语言”这一概念来自逻辑学，但是将其界定为“对象语言的解释性符号”则确定无疑。依据这一界定，人们在交际过程中就某一对象语言进行说解，比如在语言教学、文献阐释或词典释义中，早就使用针对自然语言的“自发元语言”。既然逻辑学与语言学属于不同学科，从语言学立场出发探索元语言，也就势必形成逻辑学的元语言和语言学的元语言的分野。前者把元语言作为解决逻辑问题的工具，强调的是形式系统或形式句法，只考虑符号的种类、排列以及符号序列之间的变换，而不考虑其意义。后者把元语言作为语义掌握和语义解释的工具，包括语言的元符号（元概念、元词语）与元结构（元句法），因此强调其语义性和系统性。元句法相对封闭，研究起来相对简单，而元符号的研究工程浩大，从而“语言学的元语言”研究的关键与首要任务在于建立元符号系统。（李葆嘉 2002） 　　依据所处语言层面和应用功能，语言学的元语言具有层级性。就元符号而言，可以分为：①基于语言认知能力发展而形成的日常概念，即习义元语言的词元系统（自然语符）；②用于语言教学和辞书编纂的释义用词，即释义元语言的基元系统（自然语符）；③用于义场建构和义征分析的限量标记，即析义元语言的义元系统（人工语符）；④用于获取跨语言对比的人类普遍概念，即认知元语言的知元系统（人工语符）。（李葆嘉 2002） 　　习义元语言（李葆嘉 2002，起初称“词汇元语言”）的词元系统，其主要功能用于日常认知和语言交际，可以作为幼儿认知语言能力发展的测试参考。习义元语言的词元的解释对象就是认知对象。人类认知来自日常体验，其中的一些体验形成概念，概念中的绝大多数形成相应的语言符号。有一些概念（早期的、基础的）表现为词汇化的单词，有一些概念（后起的、复杂的）则表现为复杂词（或称为短语词）或词组。无论是从群体语言的发生发展，还是从个体语言的发生成长，词汇数量总是从少到多。常用词反映的是日常熟悉的基本事物、动作、性质以及关系的认知概念。作为词汇系统的内核，这些常用词是分化或组成为其他词语的元词。作为个体语言能力的内核，这些常用词是理解其他词语的基础。因此，幼儿常用词具有天然的元性质。 　　释义元语言的基元系统，其主要功能用于语言教学和辞书编纂中的解释。通行词典编纂中的“自发释义用词”，其属性是工具性、随机性和失控性，而“释义基元”的属性是工具性、系统性和定量性。二者的区别就在于，是否采用统计、筛选和限量等手段进行过优化处理。在词典释义中，固然可以采取不加控制和优化的用词进行随机性释义，但是如果采取释义元语言，词典释义无疑将具有简约性和示范性。与词汇元语言相比，释义元语言的基元系统明显具有学术性。 　　析义元语言的义元系统，其主要功能用于义场建构和义征分析。在对词元和基元的分析基础上，其描写对象可以逐步扩展到义位系统。与释义元语言相比，析义元语言突出了人工规定性。可以认为，义元系统就是人工建构的一套形式化语义符号系统，其*终形式可用设计的人工符号进行转写。如果以语言信息处理为任务，可以将析义元语言系统通过形式化、算法化处理，研制成“机用元语言系统”。更进一步，为了通过跨语言对比而捕获人类普遍概念，可以基于多种语言的元语言系统，进一步抽象用来解释人类语言意象单位和意象关联的“认知元语言系统”。（李葆嘉 2002） 　　二、幼儿常用词量的研究状况 　　语言学的元语言系统的底层是习义元语言。要获得习义元语言的词元系统，务必关注幼儿常用词汇研究，或幼儿各年龄段的常用词汇量研究。 　　在计算幼儿年龄时，我们不采取如今欧美流行的所谓“零岁”（0岁）说法。首先，自然数是来自人们对自然事物或现象进行计算的数字，而0是通过想象而产生的“人为数”。0的产生深受古印度佛教大乘空宗（流行于3～6世纪）的影响。大乘空宗的创始者龙树（Nagarjuna， 约2～3世纪）及其弟子提婆（Deva， 约3世纪）强调世间“一切皆空”。在印度的早期数学中，十位数的空位用黑点表示。约在5世纪，大乘空宗学者开始使用“小圆圈”的0（Sunya，中文音译“舜若”，意译“空”），而0乘以任何一个数都使其变成0的特性，反映了“一切皆空”的观念。据说在773年，印度数字（包括0）西传阿拉伯世界，13世纪又从阿拉伯世界传到欧洲。意大利数学家斐波那契（Leonardo Fibonacci，约1170—1250）首先正式使用“阿拉伯数字”，但是当时的欧洲科学家认为0并非自然数。19世纪末，集合论为了解释“空集”，把0纳入自然数。此后的逻辑学家及当代计算机专家接受了该定义。但是数学家，主要是数论学家则把0拒于自然数之外。归根结底，如果把人为想象的0纳入基于自然经验的数，也就改变了“自然数”的原意。另外，人类个体的生命状态不存在“0岁”阶段，刚出生的婴儿怎么就成了0（空的，没有生命的）？严格地说，胚胎形成之时，个体生命就已经开始，何0之有？ 　　由此观之，从个体生命来到人世间的时间出发，准确的或正确的说法说，刚出生**天的婴儿，处于“一岁段”的**天，其后的每一天都处于“一岁段”的某一点上。直到出生后的第12个月的*后一天，该婴儿满“一周岁”。次日，即第13个月的**天，该婴儿迎来“两岁段”的**天（即所谓“生日”）。本研究采用“一岁段、两岁段”这样的术语。关于幼儿年龄段划分的起点和终点详见表0-1。 　　表0-1 幼儿年龄段的划分及其起讫 　　如果进一步细化，还可将每一年龄段（12个月）划分为四季（每一季3个月）。根据我们的理解，在采取“0岁”方案的论著中，所谓1～2岁属两岁段、2～3岁属三岁段、3～4岁属四岁段、4～5属五岁段、5～6岁属六岁段。 　　20世纪初，美国学者对英语幼儿词表的研究，主要有多兰（Doran 1907）编制的词表（基于98名3个月至6岁的幼儿），裴尔斯马（Pelsma 1910）编制的词表（基于73名幼儿的语料），以及格兰特（Grant 1915）编制的词表（基于85名幼儿的语料）。这些文章都刊于《教学法研讨》（Pedagogical Seminar），也就是，其旨趣在于探讨幼儿语言教育方法。 　　长期以来，关注幼儿发展研究的主要是心理学家。20世纪末，心理学界通行的英语幼儿（三岁前）词表主要有两种。美国圣地亚哥州立大学心理学家芬森（Larry Fenson）1993年主持研制的《麦克阿瑟交谈发展词汇清单—用户指南和技术手册》（MacArthur Communicative Development Inventories: User’s Guide and Technical Manual，MCDI），将幼儿词汇分为婴儿级（8～16个月）和学步幼儿级（16～30个月）。作为广泛使用的语言测评工具，该清单已被改编为几十种语言。梁卫兰等（2001）修改的“中文早期语言与沟通发展量表—普通话版”，其中的“婴儿沟通发展问卷”共含411个词（分为20类），“幼儿沟通发展问卷”共含799个词（分为24类）。 　　1999年，美国堪萨斯大学心理学家哈特（Betty Hart）和里斯利（Todd R. Risley）在《幼儿的社会世界：学习说话》（The Social World of Children: Learning to Talk）中研制的“19～36个月英语幼儿词表”，其语料来自42名（19～36个月）幼儿与其父母的一小时谈话。首先就幼儿所说的100个句子进行词汇统计（得到2 000个词），接着删除只有一名幼儿说出的词（得到1 120个词），然后按照三个年龄段列出：11～24个月掌握443个、25～30个月新增543个、31～36个月新增134个。 　　就分年龄段幼儿词汇量发展而言，德国和美国心理学家（以及儿童语言学家）的考察，不但年龄段划分不同，而且给出的词汇量差别较大。德国心理学家斯特恩夫妇对其三个子女进行了长期观察，在《幼儿的语言：心理学和语言学分析》中给出的德语幼儿词汇量是：一岁半100个，两岁300～400个，三岁1 000～1 100个，四岁1 600个，五岁2 200个，六岁达到2 500～3 000个。德国心理学家布勒（Charlotte Bühler， 1893—1974）在《三代青少年调查日志》（Drei Generationen im Jugendtagebuch，1934）中对德语幼儿词汇量的考察是：一岁到两岁235～707个，两岁到三岁1 227～1 509个，三岁到四岁达到2 346个。 　　美国儿童语言学家史密斯在《幼儿的句子发展和词汇增度调查》中，基于对88名2～5岁幼儿游戏时的交谈（每人1小时）语料，给出的美国英语幼儿词汇量是：十个月时1个，一岁时3个，一岁三个月时19个，一岁半时22个，一岁九个月时118个，两岁时272个，两岁半时446个，三岁时896个，三岁半时1 222个，四岁时1 540个，四岁半时1 870个，五岁时2 072个，五岁半时2 289个，六岁时达到2 562个。德裔美国语言学家、神经学家艾瑞克 海因茨 伦内伯格（Eric Heinz Lenneberg， 1921–1975）和伊丽莎白 斯密斯 伦内伯格（Elizabeth Smith Lenneberg， 1933–2007）在《语言发展的基础：综合学科研究法》（Foundations of Language Development: A Multidisciplinary Approach，1975）中提出：一岁半幼儿的词汇多于3个而少于50个，两岁时增加到500个以上，三岁时约为1 000个。（参见李宇明 1995：94-95；潘超 2012：6-7） 　　综上研究成果，关于德语和英语幼儿（2～6岁）分年龄段词量的对比及其均值可见表0