语文课程与教学内容(2021版)

2021版前言与**版相比较，2021版的内容有较大改变。本书**版有四章内容和两个附录，概要如下。**章　关注语文课程与教学内容的建设改“教学大纲”为“课程标准”，预示着语文课程与教学的时代转型，表现为三大前景：语文课程形态的多元选择将逐渐成为现实，语文教材将可能呈现“多样化”的格局，语文教师的专业化将率先迈步。为尽快接近这样的前景，当前*迫切的工作，应该是将改革的突破口由对资源材料和教学法的依赖，转为对语文课程与教学内容研制的注重。语文知识的纳新，建设达成新目标的新内容，是语文课程与教学研究当前*为重要也*为迫切的任务。第二章　对语文课程内容的认识语文课程内容的研制，在当前仍然是一个空当。本章的论述是探索性的。先界说语文课程内容的**个方面，我们称之为“定篇”，它是中小学文学、文化素养在语文课程中特定的、具体的所指。接着论述语文课程内容的第二个方面，我们概括为“语文知识”（广义的）。语文知识能够有效地提升学生的语感，从而帮助他们提高言语理解和表达能力；对祖国语言的深刻认识，本身就应该是语文素养的有机构成部分，它不但有助于学生认识自我，而且也是培养学生热爱祖国语言文字的思想感情所必需的。听说读写是语文课程内容的另一种观照角度。在本章中，我们从“阅读能力是具体的”和“‘怎么读’大致可以归结为‘读什么’”这两点来陈述我们对“阅读能力”的认识，从具体体现写作取向的文章体式来陈述我们对“写作能力”的认识，从听说训练到口语交际教学的取向转移来陈述我们对“口语交际能力”的认识。第三章　语文课程内容的教材呈现我国的语文教材是“文选型”的，而“文选型”在课程内容的呈现上会出现种种复杂的情况。在厘定文选型教材中选文双重价值的基础上，本章论述了课程内容呈现的确定性问题。本章的主要篇幅是论述选文功能的分化。根据我们对中外语文教材的比较和研究，语文教材里的选文大致可以鉴别出四种功能，即“定篇”“例文”“样本”和“用件”。不同功能的选文呈现不同的课程内容，要求采取不同的编撰策略和技术，本章结合中外语文教材举例和我们试编的教材样章，对此进行了具体的阐述。我们认为，在语文教材尚无较大改善的今天，按选文的四种功能有区别地组织教学，可能是改善语文教学的一种可靠选择。第四章　语文教学内容的选择与生成我国语文课程的课程内容研制，近于阙如；我国的语文教材被选文所篡代，几乎名存实亡。这给语文教师带来了莫大的负担，也造成了语文教学中的种种严重问题。本章的中心是从教学内容的角度来分析和研究语文课的课堂教学，这与过去是不同的。长期以来，我们将语文教学改革主要看成教学方法的改革，语文教学改革的实践在很大程度上也被当作用一种“新”方法代替“旧”方法，用一种“好”方法驱逐“坏”方法。这当然有其合理性。但几十年的事实证明，单从教学方法的角度做文章，难以从根本上改变语文教学的少、慢、差、费现象。本章是专题性的，汇聚了笔者近年来所发表的从教学内容角度观课评教的系列文章，涉及当前语文教学的若干重要问题，并提出相应的建议。附　录一个是对魏书生老师语文教学思想的个案研究，一个是关于语文教学内容选择的问卷调查及分析。这两个材料对我们认识语文教学的历史和现状、对当前的语文课程与教学内容建设，都有一定的参考价值。本次修订，主要有以下几个方面。一、原书的**章有大幅删减，只留原第二节作为《导论》。因本书与我的另一本专著《语文科课程论基础》（2021版）同时新版，原书第三章《语文课程内容的教材呈现》与那本著作的内容有所重叠，故删去了这一章。换言之，2021版主要保留了**版中的第二章和第四章内容，分别作为上编和下编。二、上编《对语文课程内容的认识》新增了四个材料，在第二章《语文知识的重构》中，增加了新近撰写的《事实性知识、概括性知识与“大概念”》《过程技能与“大概念”》两部分；在第三章《阅读能力与阅读方法》中，增加了新近撰写的《阅读活动与阅读能力》《阅读策略vs阅读方法》两部分。三、下编《语文教学内容的选择与生成》也有一些调整，去掉了**版中的第三节《语文教学内容与教学方法》和第五节《说“为形成新技能而设置”的语文课》；移入了原书第三章中作为“样本功能的选文”实施样例的《解决学生阅读时的疑难――步根海〈合欢树〉课例研究》。四、删去了原书中的附录一《对一位著名语文特级教师的个案研究》。书摘“语文教学内容”何以成为问题可以罗列出很多原因，有历史的，有现实的，有客观的，有人为的。从课程与教学的角度来看，下面三个原因，是当前尤其要清醒认识的。（一）“语文课程内容”骤变为“语文教学内容”作为一门国家课程，语文课程在不同的学段“教什么”“学什么”，本应该在国家语文课程标准中有合理的规划、明确的规定。依据这些规划和规定所编撰的语文教科书，则对“教什么”“学什么”加以具体而多样的呈现，以供语文教师作为教学的依据，作为教学创造的蓝本。问题是，我们几乎没有这样的规划和规定，也几乎没有可足以支撑教学的语文教科书。为什么会这样呢？这既有认识上的原因，也有能力欠缺的原因。我们的语文课程标准，从总体上看，属于“能力标准”，或者叫“素养标准”。它仅指示，而且往往还是颇为含混地指示学生在某个学段中应该具有的语文素养或语文能力；而对“如何具有”，即要使学生具有这样的语文素养或语文能力应该“教什么”“学什么”，却没有清晰地表达。换言之，它缺失“内容标准”。“内容标准”缺失，导致语文课程内容很容易变成一个可以随便放什么东西的空篮筐。从理论上讲，这为教师的创造提供了广阔的空间，而实际上则是把选择与确定“教什么”“学什么”的责任转嫁给了一线语文教师。语文课程内容，大体有三个方面：（1）构成文化、文学素养的经典文本，我们叫“定篇”。（2）构成阅读、写作等语文能力的态度、概念、技能、策略，即广义知识观所界定的“语文知识”。（3）某一学段所经历的某种样式的语文活动，如小课题研究、公开演讲等，我们统谓之“经历”。某一学段应该教哪些“定篇”，学什么“知识”，具有怎样的“经历”？对此，我们目前的语文课程标准并无确切的回答，有人甚至认为不宜回答；我们的语文教科书通常也回答不出，或者以为回答了但答案却很难找到。于是，语文课程内容的问题，骤变为“语文教学内容”的问题，一股脑儿挤压到语文教师的身上。语文教学“教什么”“学什么”，就不得不由语文教师来回答了。在语文课程标准研制者、语文教科书编制者“玩忽职守”般地甩手之后，语文教师被逼到了死角，无可逃避，而只能尽力求生――无论如何，语文教师必须完成一堂堂课，必须看起来是“胜任地”完成一堂堂课。于是，“语文教学内容”的问题，在很大程度上就变成了这堂课要“教什么”的问题，在“阅读教学”占绝大多数课时的习俗里，突出地表现为这篇课文“教什么”。这篇课文（教材的这个部分）“教什么”、这堂课“教什么”，所有学科教师都面临着这样的问题，即教学内容的选择与确定。然而，其他学科教师所做的主要工作，是在课程标准规定的基础上，在教科书的供给中加以选择；而语文教师所做的主要工作，与其说是“选择”，毋宁说是“生产”，在很大程度上是无中生有――因教材中“无”，而到教材之外去寻求乃至创造其“有”。“语文教学内容”的问题，实质上是语文课程内容的问题。因此，“语文教学内容”问题的解决，归根结底要依赖于语文课程内容问题的解决，依赖于语文课程标准的改善、语文教科书的改进。但是，在语文课程标准和教科书的改善、改进尚未实现，乃至见不着“善”或“进”的迹象之时，尽管处境艰难乃至严酷，语文教师终究不得不强忍着面对“语文教学内容”问题，无论你愿意或不愿意，无论你自觉与否。负责任的语文教育研究者，竭力为语文教师提供更多的专业支援，但“语文教学内容”的问题，很不幸，是实实在在每天都摆在语文教师面前的问题，在很大程度上只能靠语文教师自己去解答。（二）“语文材料”顶替了“语文教学内容”“语文教学内容”的问题，突出地表现为这篇课文“教什么”的问题。我们的语文教科书，依然是“文选型”教科书。“文选型”语文教科书，主体是一篇篇选文，尽管目前的语文教科书有“单元”的编排，但“单元”的集成度很低，语文教学的习俗还是教一篇篇选文。选文是“语文材料”，按语言学的说法称为“语料”。在语文教学中学习的“选文”或“语料”，至少有三种不同的情况：其一是需要了解的“选文”或“语料”（具有阅读过这些语文材料的“经历”），比如在教学中事实上被教师处理为“自读”（不纳入教学，让学生自己看一看，间或教师也会检查一下）的选文，以及作为教科书的延伸被归为“课外阅读”的那些语文材料。其二是我们称之为“定篇”的经典作品，即通常所说的“教课文”的那些课文，往往也是语文教师觉得“非讲不可”的篇目。其三是通常所说的“用课文来教”的那些课文，即我在选文的教学功能鉴别中所辨析出的“例文”“样本”“用件”，以及后来补充的“引子”“媒介”等。不同的情况具有不同的教学目标，课文的教学功能各异，正是由于其教学目标各有专攻。我们重点来说后两种情况。“定篇”的教学目标是“透彻地领会课文本身”，学习这些选文，不仅要让学生熟知“语料”，还要让学生透彻地领会它们的思想和艺术，理解和感受它们何以为经典、经典在何处的奥妙。即使是“教课文”，选文本身也不是“教学内容”的全部，学生对“语料”熟读能背并不意味着完成了“教课文”的任务。所谓“教课文”，重心其实是对作品的阐释。依据什么来阐释、做何种阐释、阐释什么，这就构成了“教学内容”。显然，“教学内容”是需要选择的，也必须选择。说“选择”，意味着有可选择的东西，有可去选的地方。这东西、这地方，就是“权威的阐释”，也就是学科专家们的阐释。阐释可能各有不同，会有好坏正误高下之别，于是还要“选择”。“选择”要有学理可据，好坏高下要有辨别的学术准则。《社戏》教什么？《祝福》教什么？杜甫的诗教什么？李清照的词教什么？这是有答案的，而且应该是确定的答案。“例文”“样本”“用件”等，可以统归入“用课文来教”。“用课文来教”，意味着有要“教”的东西，显然不仅仅是熟知“语料”。这要“教”的东西，可以统归为“语文知识”――语言和言语的知识、文章和文学的知识、阅读和写作的知识。那么，教哪些“语文知识”？用这一篇课文教什么“语文知识”？这显然需要规划，需要确定。规划有好坏高下之别，确定必须有相应的理据，因而不同的答案需要加以辨别，而从中应该可以产生较优的答案。《项链》教什么？《哦，香雪》教什么？杂文教什么？新闻教什么？这是可以有较优答案的，可以有获得共识的较优答案。一定要分清楚“语文材料”和“语文教学内容”这两个概念，“语文材料”是一堆文字所构成的篇章，“语文教学内容”是在这一堆文字、一个篇章中“教什么”“学什么”，或者利用这一堆文字、一个篇章来“教什么”“学什么”。这篇课文“教什么”，其实就是在“选文”或“语料”中学习什么，通过“选文”或“语料”学习什么的问题。（三）“语文活动”遮蔽住“语文教学内容”“语文教学内容”的问题，在写作、口语交际和语文综合性学习中，往往被混同于“语文活动”。听说读写，是语文实践。但语文实践在语文教学中至少有两种性质：一种是“语文活动”，就是“读”了，“写”了，“说”了，“做”了。一种是“语文学习”，在“读”“写”“说”“做”中教师使学生学会了什么，通过“读”“写”“说”“做”学生从中学到了什么。以写作为例，有些老师以为，让学生写了，学生写出来了，就是写作教学。“让学生写了”指的是过程――教师布置了写作的任务，学生用课上或课外的时间去完成这项写作任务。“学生写出来了”指的是结果或活动的产品，然后由教师对产品进行评定。不能说这不算“写作教学”――在完成任务中，或许有学生会获得某种启示；在教师的评定中，有时也会夹杂评点，或许有学生能从那些评点中受到切实的帮助。但这显然不是写作教学的全部，也不应该是写作教学的主要样式。“让学生写了”，“学生写出来了”，只是“语文活动”而已，充其量是带有自然学习性质的“语文学习”，或是模仿性的操练，或是放养式的逍遥，其成败全靠机缘，有无所获全赖学生自身的努力与悟性。写作教学，其实是“写作过程”的教学。也就是让学生在写作活动中，学会如何去完成相应的写作活动。这就需要将任务分解，需要研究学生在写作中出现的问题和困难。针对这些问题和困难，选择和确定相应的写作知识、技能、策略，设计相匹配的写作活动。或者这样表述，设计潜藏着特定“语文教学内容”（写作知识）的、对所要培养的语文实践能力有直接促进作用的实践活动。关键不在于“写了”的活动，关键也不在于所写的产品，而在于之所以要做这次写的活动的理据，在于通过这次写的活动教了学生什么，学生学会了一些什么。我在一篇文章中说，我国中小学语文教学中几乎没有写作教学。意思是说，我们只有写的活动，如一学期布置了8篇作文；我们只有对活动产品的评议，如一学期教师批改了8篇作文。但写作的过程呢？从教师布置作文任务到学生完成作文，这中间的一大段，本来应该是写作教学的主战场；解决这一过程中学生所遭遇的写作困难和问题，设计教学活动使学生获得相应的写作知识、技能、策略，本来应该是写作教学的主要内容。而中小学语文教学，几乎全盘放弃了这一战场，“写作过程”应该“教什么”“学什么”，或阙如，或偏移为“应试”的小花招。一定要区分“语文活动”与“语文学习”。“活动”只是做了某一件事；“学习”也要通过“活动”，但它是一种学生习得新知识、新技能、新策略的活动，因此该“活动”才具有教学的价值。