指向立德树人的教师表现性评价

教师评价转型：指向立德树人 教师专业实践的本质是立德树人，教师评价应当也必须指向立德树人。同时，政策上也为指向立德树人的教师评价提出了改革方向和要求。2018年9月，习近平总书记在全国教育大会上强调，“要深化教育体制改革，健全立德树人落实机制，扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价指挥棒问题。”为了深入贯彻落实这一精神，2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，其中，对教师评价改革作出了明确的要求，指出，“改革教师评价，推进践行教书育人使命”。那么，我们该如何超越传统教师评价，走向指向立德树人的教师评价呢？ 一、教师评价的转向 基于上述对教师评价逻辑起点的论述，结合**章关于我国中小学教师评价现状问题的讨论，指向立德树人的教师评价需要在以下方面进行转型。 （一）超越鉴别，促进立德树人实践改善 长期以来，我国中小学教师评价主要是自上而下的评价为主，也即教育管理职能部门或学校领导对教师的德、能、勤、绩进行考核，并根据考核结果来对教师进行岗位聘任、晋升加薪、奖励惩罚、选拔评优等调整。这种教师评价主要侧重于鉴别评定教师完成教学任务和实现教学绩效的情况，一般在学期末或学年末进行，重视教师职业岗位的基本要求或规范。在这种理念的指导下，对教师评价的过程，即检视教师工作行为是否达到职业要求及其达到程度如何。 这种以鉴定分等为主要功能的评价模式立足于对教师的管理工作，其背后隐藏的理念为工具化的价值观。 学校大多只是简单地将评价结果张榜公布或者只告诉教师本人，无视教师专业发展的需要和教师对评价结果的反馈，很少组织专业小组来诊断和指导教师专业发展。 同时，该理念下的教师评价秉持“经济人”的人性假设，认为金钱、奖励等外部需求是刺激积极性的主要动力，凸显了甄别与选拔功能，较少承认教师个人的作用。这种鉴别性、终结的评价一般具有行政化的色彩，强调横向比较与质量判断，是教师评价的基本功能。 然而，评价不是为了证明，而是为了改进。仅发挥鉴别功能的教师评价忽视了评价对教师的激励促进功能，评价结果往往与奖励挂钩，少有真正关注教师专业实践改善的发展性建议，评价意见空泛难以提供有针对性的发展指导。更为关键的是，所鉴别的往往不是指向教师专业实践的内核，而是离专业实践，离学生全面发展比较远但比较容易操作的内容，这点将在下面讨论。因而，偏离教师专业实践的鉴别，很不利于教师专业实践改善。因此，基于教师专业实践的性质，我们呼吁深化教师评价机制的改革，呼唤教师评价理念转向：教师评价应超越鉴别，促进立德树人实践的改善。 指向立德树人实践改善的教师评价本质上是一系列的程序和方法鼓励教师对教学中的优点和不足进行反思。 首先，教师评价的目的不仅在于鉴别教师工作质量的高低优劣，更重要的是在于科学准确地对每位教师的教学工作质量进行价值判断，并为改进教学工作和加强教师队伍建设提供可靠的信息和依据。 为教师改进工作提供帮助，进而促进全体教师的专业发展，提高教育质量。 其次，在评价过程中，促进立德树人实践改善的教师评价需要把评价的重点放到立德树人上来，以育人成效的过程性、发展性、增值性评价来替代单一的评价活动。对教师立德树人的过程进行全面评估，为其课堂教学和专业发展提供有效支撑。更重要的是，以立德树人成效为主体推进教师评价改革，才能有效解决教师紧盯学生分数和费尽心力发论文等不良倾向，真正落实德才兼备、全面考核导向，引导教师潜心教书育人。 *后，在评价结束时，不仅需要公示*终的评价结果,还需要向教师反馈其中有关其教育教学评价的信息，帮助教师诊断问题、分析原因、提供改进建议，帮助其改善立德树人的专业实践。总之，新时代教师评价应该是基于情境的、基于共识的、证据告知的、附加解决方案的、促进持续性专业探究的。 （二）淡化外部指标，收集多元立德树人证据 美国学者雷斯纳克曾提出教育评价的三大前提：一是教育评价应该测量我们所追求的东西，二是没有评价的内容往往难以得到，三是评价的内容要值得教师去教授。 因此，欲通过教育评价提升教师立德树人能力，首先应当明确：通过考察何种内容，能够直指教师的立德树人水平？ 当前教师评价中的很多评价指标并非指向教师专业实践实质的内容，而是一些外部指标。教师评价中的外部指标一般有两种类型。一种类型的外部指标以客观、具体为特征，包括论文发表数、课题立项数、比赛获奖数、公开课和观摩课经历等。将这类指标作为决定教师职称晋升的判断依据，或许能满足追求管理效率的需要，却无法满足追求实践改善的需要。另一种类型的外部指标以主观、模糊为特征，例如将“师德师风”直接作为评价指标，按照“好、较好、一般、差”四个等级进行打分。这类指标往往只有笼统的概括，而没有针对各等级的具体描述，难以对教师是否育人做出判断，无法得到合理有据的评价结果。评价是行动的指挥棒，评价内容直接影响着行动方向。将“外部指标”作为考察和评价教师的主要内容，是将复杂的教师工作简化为几个方向的结果性指标，将动态发展的教师活动分割为各类等级的高下，不仅窄化了教师专业实践的内涵，使得教师工作的价值导向简单化、片面化，更会造成错误的引导，分散了教师对于育人实践的注意力，产生重“教书成果”、轻“育人成效”的不良后果。 立德树人，是要培养德智体美劳全面发展的社会主义接班人和建设者，涉及德育、智育、美育等多个方面。在教师日常日渐中，立德树人渗透在对学习材料的选择、学习内容的处理，课堂教学方法的选择、校园突发情况的处理，对学生的作业布置、言语反馈等方方面面。仅仅通过考察学生成绩、教师文凭、教师论文数量等简单指标来评价教师，显然无法回应教师立德树人专业实践的复杂性。考察教师立德树人的能力不应局限于其所教学生的学业成绩、其竞赛与论文获奖的数量，更重要的是教师展开专业实践的过程。教师育人、带领学生全面发展的前提条件是教师成人，即教师自身是一个全面、和谐发展的个体。教师育人既不能与单一的指标划上等号，也不是专业精神、专业知识、专业技能和专业道德等简单相加，而是一个具有内在逻辑统一性的系统，只有将评价内容全面化、系统化和综合化，才能实现教师的全面发展 ，如若希望提升教师立德树人能力，就应当直接考察与立德树人*为相关的内容。 因此，我们认为，新时代教师评价的转型应淡化外部指标，收集多元立德树人专业实践证据。社会学家早已认识到，刻画一个人或社会群体的特征是非常复杂的，就像“瞄准”一个遥远的、移动的、不太清晰的靶子。这一问题的解决办法通常是三角互证，学者们典型的要求其同行投入某些形式的“三角化”，即从不同视角提出和结合各种证据，以构成有关对象的一个和谐的、连贯的、更可信的形象。 教师立德树人专业实践的复杂性需要收集多种类型的证据与之相呼应。收集多元的，能够反映真实情境中立德树人专业实践的表现、过程的数据，有效弥补当前片面的、更多关注外部而容易收集的数据的缺陷，不仅能够尽可能地反映立德树人专业实践的关键要素、回应完整的育人评价体系，从根本上说，也是“人本主义”教育评价范式的体现，是对立德树人活动“以人为本”根本立场的价值坚守。 人本教育评价范式主张把教育的意义和价值作为自己的研究对象，注重教育者与受教育者的主观方面、个体意识、精神以及进入价值意义结构的文化背景。 多元数据的收集意味着有更多教师个人的特色、意义、志向与追求被看见；教师被视为教育场域内有血有肉、有个性色彩、有独创性的生命个体，而非教育工厂流水线上被动接受“大一统”标准要求的工人。多元证据的有机配合，才能实现扬长避短、优势互补，*终实现公正、全面、完善的育人评价实践。 （三）超越量化，关注真实立德树人情境 当前，我国普遍存在“为分而教、为分而学”的现象，“学生成绩”等价于教师的“育人能力”。在教师评价“问责制”之下，很多老师甚至不惜损害学生身体健康、学习兴趣，大搞机械式、灌输式学习，使具有百年树人使命的教育活动异化成急功近利的“军备竞赛”。这虽然在短期内提高了学生的成绩，但从长期来看，严重损害了学生终身学习的兴趣与能力。在“五唯”的拉扯下，教师受到来自考核的压力，学生受到来自教师的压力，双方均陷入疲于奔命的困境，教书育人使命只能被束之高阁，这无疑是对教育“立德树人”目标的严重背离。 量化分数至上的教育生态，与教师评价的量化取向有很大的关系。容易量化的学生考试成绩成为把教师分成三六九等的主要依据，把教师“导”向片面认识学生成绩的歧途上。而当前的学业测验仅能测查学生的部分学业水平，而许多对学生个体发展非常重要的、学校教育应重视培养的能力却无法通过学业测验来测得， 同理，教师的立德树人成效也并不能仅仅通过其所教学生的考试成绩来表现。教师评价的量化取向还表现在对教师在工作的表现往往以计件的方式来衡量——听了多少次课，写了多少节教案，发了多少篇文章，申报了多少个课题，参加了多少课时培训，上了多少节公开课，有多少个学生获奖……。尽管量化评价可以在一定程度上避免主观偏见对评价的影响，具有精确、简明、高效的特点；然而对教育而言，量化评价的诸多限制把复杂的教育现象简单化或者只能评价简单的教育现象，使教育评价失去了许多有价值的信息，甚至丢失了教育中*有意义、*本质的东西。这样，个体生动活泼的个性就被抽象为一个或一组僵硬的数字，教育的复杂性与学生发展状况的丰富性则泯于其中。 教师的立德树人专业实践具有很强的复杂性，如课堂的情境性、学生素养的多样性、师生成长的动态性等，这些都不适用于“考试分数”等量化指标的精准测量。此外，教师的教学研究能力、课程设计能力和教学实施能力等，无时无刻不处于教育实践行为中，随着教育情境、教学场景的变化而变化，是隐性知识的外在体现，它同样也不易量化。 这些不易被量化的隐性内容是教师评价中的被忽视之处，如何评价这些隐性内容已成为当前教师评价改革中亟待解决的问题。 基于教师立德树人专业实践的复杂性和情境性，我们认为，教师评价应关注教师在专业实践中实际上做的事情，真实所做的事情是评价的核心。 “没有独立于教学的教师，同样，也不该有脱离于教学情境的教师评价。” 教师评价要特别强调教学情境，评价的应当是教师的实践智慧；教师评价需要超越传统的纸笔测验，通过观察教师的专业实践来获取评价信息。 因此，我们要超越量化，将定性与定量评价方法相结合，尤其是更多地运用质性评价方法，能够收集真实情境中的教师专业实践表现、过程的数据，有效弥补定量方法的缺陷，尽可能地反映教师专业实践的复杂性和情境性。 （四）缓解竞争僵局，共筑立德树人合力 “唯分数”“唯指标”的问责考核不仅会给教师带来巨大的压力，而且还会加剧同事之间的竞争僵局。末位淘汰制或许可以在短期内刺激教师的工作积极性，但这种刺激已经使得教师工作的动力变了味。为了在评选中取胜，教师之间互相提防，导致工作氛围紧张甚至恶性竞争；为了在评优评先时“先人一步”，通过不正规渠道购买论文发表甚至购买假文凭，助长学术不端风气。“以分数论英雄”的教师评价制度可以营造出“成果不断”的教育局面，却无法孕育出团结友爱、互帮互助的育人环境。 此外，教师评价体系还缺乏顶层设计，分工不合理，科层气息浓郁。基于经验简单设计的教师评价指标，难免带上个人偏好等主观色彩，甚至出现“每换一任校长，学校的行动方向就要发生一次大换血”，“今天大搞信息化教学能力评价，下一任又极力倡导自主学习……”，教师行动的价值导向波动大，缺乏稳定性、科学性、全局性的现象。各自为政的教师评价导致教师无法将各项工作统一起来，难以形成育人合力。 要突破这种竞争困境与分裂式的僵局，需要在宏观层面重新思考教师评价体系。首先，整体设计评价体系。教育部门需要考虑不同的选择，在中央指导和地方灵活性之间实现适当的平衡。中央指导有助于实现持续有效的教师考核，地方灵活性择使考核适应学校的需求。 其次，设计考虑教师个体发展的评价系统。达林-哈蒙德（Linda Darling-Hammond）指出创建具有内在一致性的评价体系，应该首先始于一套贯穿于教师发展的共同标准，指导刚入职的新教师，决定教师在区域层面上的任期；第二，围绕同样的标准，为之后持续的评价与发展建立地方评价体系，并提供专业学习机会；第三，使用对优秀教学的补充性标准与评价，为教师创造认可和提升的机会。 再次，建立多方合作的专业机制。随着现代教育理论的不断发展、教育研究水平的提高、测量技术设备的不断更新，学界对于育人本质、教育测量与评价的把握应该走向更加深入、科学的方向。如OECD国家日益突出专业教育评价机构的核心作用，重视评价的专业性与权威性，尝试通过U-G-S合作等多种方式，建立科学、全面的教师评价体系， 都是这一发展趋势的有力印证。 欲超越鉴别、管理取向，走向发展促进取向的教师评价不仅应当转变观念，也需要有配套的评价机制加以支持；评价目的的转型不仅是一个理解层面的问题，更是一个操作层面的问题。此外，还应建立和完善评价活动的周期性机制、评价主体的多元化机制、评价标准的个性化机制、评价过程的安全机制、评价结果的反馈跟进机制和专业发展的导向激励机制等。 通过建立科学合理的教师评价体系，引导教师从竞争提防走向合作育人，共筑教书育人合力。