万千教育:早期教育中的真实性评价和审辩式教学·学习故事与教师探究的力量

第二章 学习故事：通向真实性评价和审辩式教学的路径与框架 故事拥有探索人与环境以及人与人之间公共和私人关系的力量。就这样，故事通过与我们作为个体和作为群体的根脉相连接来阐释知识。 ——梅内特·K. P.贝纳姆（Maenette K. P. Benham， 2007：513） 从反思开始 讲述故事对你来说意味着什么? 你在班里是如何运用故事写作和故事讲述的？ 儿童对不同类型的故事有何回应？ 如果你有运用学习故事的经验，那么作为一种促进真实性评价与审辩式教学的路径和框架，它有什么好处呢？ 如果你是运用学习故事的新手，你对什么感到好奇？你有什么疑问吗？ 学习故事是新西兰教育工作者创造的一种叙事性评价和教学方法，旨在突出儿童的优长，并根据儿童及其家庭的兴趣、才能、需求和权利改进教学（Carr，2001；Carr & Lee，2012，2019）。在过去的10年中，许多美国早期教育工作者探索并提出了一些用叙事性评价方法记录儿童学习的创新观点（Carter，2017；Meier & Stremmel，2010；White，2017），打破了较为传统的从“不足”的角度看待儿童及其家庭，强调他们不能做什么而不是他们能做什么的方法。 学习故事是形成性评价，它为我们提供了重新想象儿童形象和教师形象的可能性，即儿童是有能力的学习者，教师是审辩式的思考者、倡导者、富有创造性的作家和真正投入工作的人。本章，我们将借用新西兰早期教育的基本思想解释学习故事的目标、要素和好处，以及学习故事如何将真实性评价与审辩式教学联系起来。 学习故事为教师们提供了一个框架，支持他们在学习环境中自然地观察儿童，并记录儿童各自的兴趣、发现和才能。教育者从基于优长的视角讲述学习故事，将儿童视为一个完整的人，而不是根据一些预设的评价指标将儿童分成不同的部分。学习故事所提供的框架能接纳多元视角以构建更为完整的学习者形象，包括：作为故事讲述者的教师的声音，作为学习过程主动参与者的儿童的声音和行动，以及作为儿童生命中*重要教师的家长发出的声音。 无论教师是在公立还是私立的早期教育机构工作，学习故事都是有助于他们观察和记录儿童的学习与成长中细微时刻的有效方式，并通过具体实例呈现儿童的疑问、困惑和发现。学习故事还允许教师作为审辩式的观察者、故事讲述者、作者及同事来记录和分享自己的学习。对于那些使用非正式的、累积性评价方式（如成长档案、逸事记录等）的教师和领导者来说，学习故事可以作为一种额外的、补充性的、基于叙事的真实性评价形式。对于那些使用强制性标准化评价的早期教育机构来说，如使用质量等级评估改进系统、课堂评估评分系统、预期发展结果概况、学习环境评量表等（关于这些标准化评价的详细描述，请见本书末尾的附录），学习故事可以协助评估办学质量、积极的社会性和情感班级氛围、班级的物理环境以及儿童的发展里程碑。 为所有儿童和家庭提供真实性评价与审辩式教学 故事通过与我们作为个体和作为群体的根脉相连接来阐释知识。 ——梅内特·K. P.贝纳姆（2007：513） 故事重述了信息，提供了人生哲理和道德教益，带来了快乐，提出了质疑，也提供了文化保护和情感支持。正如贝纳姆所说，“故事通过与我们作为个体和作为群体的根脉相连接来阐释知识”。原住民通过讲述和重述故事，以确保本民族的本体论（对世界的了解和论述）智慧持续传承。故事是神圣的。原住民的叙述是诚实的，与地球、土地、动物和人类的历史保持一致。故事的这种神圣性意味着故事讲述者和听众在一定程度上是弱势的，他们必须尊重自己通过故事进入他人生活的特权，即使是很短的时间。在教室里和其他情境中，当教师通过学习故事进入儿童、其他教师和儿童家庭的私密空间时，这种体验就发生了。反过来，家长也在进入教师的思想空间。在撰写以儿童为学习主角的班级故事时，教师突出了他们个人和所在群体认为重要的东西，如尊重、合作和信任，也许更重要的是，他们为有意义的对话、交流和沟通打开了大门，以更好地了解儿童。 学习故事具有通过叙事来阐释班集体真实情况的力量，它既可以是支持班集体的手段，也可以是削弱它的工具。我们选择利用叙事的力量来讲述故事，以提升儿童、家长和教师的形象。在美国，我们很少听到儿童、家长和教师的声音；本书中的实例代表这些声音，也代表有色人种群体和从事特殊教育服务人士的声音。 学习故事之旅始于尊重故事讲述和聆听过程的神圣性。当你积极地讲述和聆听儿童、家长或所在群体的故事时，你可以更好地了解你是谁，以及如何形成合作型学习共同体。例如，3年前的那次新西兰研学之旅中，一位幼儿教师在坐下来与儿童、配班教师和研学者分享一个故事之前，唱了一首简短的仪式性歌曲，这让我（伊奥罗）亲身体验到了故事讲述的神圣性。这种吟唱是毛利传统文化的一部分，旨在欢迎访客来到他们的学校，这种仪式被称为pōwhiri。在毛利文化中，当访客进入某个毛利部落或家庭的会堂（marae）时，毛利的女性长辈会表演一段呐喊或咏唱（karanga）来欢迎他们。之后，是一段哈卡欢迎仪式（haka pōwhiri），通过歌舞来象征性地表示访客被接纳了。通过这些仪式，一个新的社群形成了。 学习故事让我们悦纳自己 来自不同文化和民族背景的儿童常常被期待能够顺应与其家庭、家族、祖国和社区文化完全不同的环境，并在这样的环境中学习（Souto-Manning & Mitchell，2010）。这种情况在来自墨西哥、中美洲和其他地方的移民家庭中很常见。一些儿童和他们的家庭可能从未接触过美国主流文化规范，但他们却被期待适应这些规范，并达成早期教育教学和评价目标。例如，无论一个移民家庭来到美国多久，在由州政府资助的幼儿园里，4岁儿童都必须接受正式的儿歌和童谣知识测试，而测试内容是传统的美国儿歌和童谣，如《一闪一闪小星星》和《泰迪熊，泰迪熊，转个圈》。在这部分测评中，测评者会背诵10首不同儿歌或童谣中的句子，然后停顿，提示儿童说出*后的押韵词。通常，移民家庭中的儿童被期待尽快成功地参与自己所不熟悉的主流文化实践，并因此被认定为已经为上学做好了准备或是有能力的学习者（Bennett et al.，2018；Ghiso，2016；Souto-Manning，2009）。 要想成功地弥合儿童正在发展的双文化、双语身份之间的鸿沟，教师需要实施文化回应式教学，通过理解与展现儿童及其家庭的兴趣、语言、文化、信仰和习俗来增强自己与他们的关系（Gay，2002； Hammond，2014；Ladson-Billings，2014）。其中，一个关键途径就是教师要对儿童进行真实性评价和对课程进行变革，让儿童和家长的知识储备在教学中拥有一席之地。这些知识储备是儿童和家长在其家庭关系及生活中所依赖的策略、能力、习俗与观点，维护着他们自身在社会性和文化性层面的本真，保护着他们自己的文化（Souto-Manning & Mitchell，2010）。学习故事在很多方面都可以展现儿童、家长和教师带入班级和幼儿园的知识储备。因此，学习故事打破了教师和家长之间那种传统的不健康的权力关系。例如，当使用传统的观察工具时，教师以专家的身份就儿童的发展、进步和成长情况提供指导性意见，并没有给家长留出发表见解的空间。学习故事则让教师以合作者的身份提出他们的观点，家长也可以撰写或者与教师和孩子分享他们认为有价值的儿童学习经历，从而做出自己的贡献。学习故事既象征性地也实际上为家长提供了一个空间，以表达他们对自己的孩子作为持续学习者的看法。家长把自己的看法写下来，作为儿童学习故事的重要组成部分。就知识储备和学习故事而言，无论家长具有怎样的社会、语言、宗教、经济或文化背景，他们都被认为是知识资源和有能力的人。