语文学习任务设计:原理、方法与案例

序（作者李希贵，中国教育学会副会长，北京**实验学校校长，北京十一学校原校长）熟知闫存林老师的人，都愿意把他和君子连在一起。仁 义礼智信，温良恭俭让，这些平常不太提及的词语，都会因 为见到存林，哪怕是望见他的背影而涌入我们的脑海。坦荡磊落的胸怀是存林赢得学生爱戴的根本。从他嘴里， 我们从未听到过所谓“一切为了学生”的口号，然而，他所 做的一切，让我们不得不佩服他在学生身上的用心良苦。那 种父母般的真心，那种不求回报的心态，那种忘我助人的情 怀，其中的纯粹让我们感佩。我和存林有一个共同的爱好，都喜欢叶圣陶先生的文章。 叶老关于“教是为了不教”的论述，高屋建瓴，完全跳出语 文学科，直指育人规律。叶老的一段论述，存林在书中已特 别提及，这也是存林一直在践行的。叶老说：“我如果当中学 教师，决不将我的行业叫作‘教书’，…… 而我呢，却要使学 生能做人，能做事，成为健全的公民。”说实话，作为身处 21 世纪的教育工作者，尤其是曾经 的中学语文教师，每当想起叶老的这些宏论时，依旧赧颜汗 下。平心而论，几十年来的上下求索，尽管我们在许多领域 有所突破，然而，在学科教学与育人总目标的融合上，却并 没有找到顺畅而有效的路径。这也是我和存林老师以及北京 市十一学校语文学科的老师一直不能释怀的事情。2017年，北京市十一学校教师代表大会的主题是“从教走向学”。作为大会主席，存林老师会后即带领语文学科的同事们开始了新 一轮的探索。他们以学习任务的设计、实施为突破口，试图将**品格和关 键能力的培育落地课堂。他们通过细化课程标准，帮助学生明确学习目标。 他们设计了一系列有意思、有意义、有可能的挑战性学习任务，并给学生提 供了大量自主学习、合作解决问题的工具箱、资源包和学习支架，甚至连供 学生自我评估学习结果用的量规也一并进行了开发。这是一个系统而浩大的 工程。我非常清楚他们在这一过程中遇到的荆天棘地。他们有时步履维艰， 有时上下交困，有时数米而炊，势成骑虎，不可如丘而止。终于，存林们迎 来了柳暗花明，开始感叹教书育人的别有洞天。在十一学校毕业生的朋友圈里，你经常可以见到那些老校友对存林老 师课堂的依恋。出于敬佩，他们一直称存林老师为“闫 Sir”。存林的学养是 我见过的语文教师中*卓著的之一。他在课堂上信手拈来，常常把学生带到 诗和远方，带到一个个空灵的世界、忘我的境界。我想说的是，如果不做任 何改变，凭存林的才华横溢，他当然是毋庸置疑的卓越的语文教师。然而， 他还是决定改变自己，正如他在后记中提及的，改变的初心正是他深爱学生。这本书是存林和老师们几年来艰辛探索的结晶，我也愿意把这本书看 作存林老师再一次涅?的标志。任何一个领域的领跑者，无不具有自我否 定、自我超越的品格。语文教学改革没有终点，但有明确的目标。从这本书 里，我们可以清楚地看到，存林和老师们已经笃定了这样的目标，并为此孜 孜以求。我们完全有理由相信，几年之后语文教学一定会有更加振奋人心的 新进展。书摘1．语文学科大概念的表现形式接下来，我们例举哪些概念能够成为语文学科大概念。高中语文统编教材必修上**单元，人文主题是“青春的价值”，学习资源包含 5 首现代诗和 2 篇短篇小说，它们以不同的形式从不同的角度 多方位展现了青春情怀。我们的目标不仅仅是让学生感受不同的青春情 怀，点燃他们思考人生、积极上进的热情，我们还需要让他们形成结构化的语文能力，从而使其在其他情境中也能进入文本，把握文本。假如我们 单纯从阅读诗歌作品这个角度来看，那么“意象”就应该是一个重要的大 概念，因为它是进入诗歌作品的重要密码。于是，我们就可以围绕“意 象”来设计学习任务，让它成为学生语文关键能力的一个重要节点。然而，一个词语作为一个大概念，对学生的深度理解仍会有较大的模糊性。学生知道意象是一个重要的核心概念，但有可能并不清楚它何以重 要，它与其他某个概念会有怎样的联系。我们知道，只有建立联系的概念 才能让人不断思考，一个孤立的概念并不是大概念的本质特征。于是，我 们必须寻找能够与“意象”建立逻辑关联的另一个词语，那就是诗人的 “情思”。古人云：“诗言志。”“志”即“情思”，大凡不表达“情思”的意象一般来说都是无意义的。这样我们便进一步明确了围绕“意象”这个核心概 念，寻找到与其紧密关联的另一个词语“情思”，于是，学科大概念就可以如此表达：意象与情思。两个概念形成一个并列关系，但其内涵并非并列所涵盖得了的。这便 需要学生深入思考，形成解读诗歌，包括古典诗歌或者其他文学作品的重 要途径。而这个关系型的学科大概念就比单一的“意象”更具结构性。当然，我们完全可以将其关系明确，形成一个判断：一切景语皆情语，或者，诗人都善于运用意象来表达自己的情思。这是学科大概念的另一种表述。在此，我更加倾向于语文学科大概念应该是关系型的两个概念，或者是一个判断句。每个大概念以命题而非概念术语的方式表达，可以更加清楚地说明概念的内涵与其学习要求。我们设想一下，如果我们设计的每一个单元都有这样能够表征学科本质的一条、两条大概念，那么即使学生忘记了所读过文本的具体内容，对 这些大概念的深度思考，也会内化成其语文关键能力，学习者的脑海中会 有一张节点彼此关联的网络，而这就应该是学习者的语文素养。再比如，阅读小说《边城》，可以围绕“环境（包括地域、气候及人文）对人的性格有重要的影响”这个大概念来设计核心任务。而在学习思辨性阅读与表达（如苏洵的《六国论》、杜牧的《阿房宫赋》）等单元时，可以围绕“写作意图决定了作者对历史事件的分析与判断”来进行活动设计。其他诸如材料与观点、修辞与立意等，都可以成为语文学科的大概念。 然而，与其他学科不同的是，语文学科长期以来以定篇、定文来呈现大概念，出现在师生面前的是一篇篇经典的课文，因而其背后的规律性 的、本质性的大概念并不是十分明显，这导致学科大概念需要教师依据核 心素养以及语文本体论来确定。总之，在设计学习任务的时候，教师应该努力捕捉学科大概念，使语文课程内容结构化。只要教师去思考，去捕捉，我相信语文一定会有一份较为完善的大概念图谱。国外学者凯希和莫里斯曾以“雨伞”作为隐喻提 出判断核心概念的方法，想象一下，一把大雨伞下面有一把小雨伞，下面 还有一把更小的雨伞。我们努力寻找那把大伞中的小伞。