美国大学的通识教育

　　《美国大学的通识教育》：　　关于美国大学的性质，罗索夫斯基不是从自我理论的概念或理想的设计出发，而是从目前实际的观察和经验得知，“像美国这样的民主社会，要求所有的公民都以从综合高中毕业为目标，学生形形色色，到大学时无法避免地要有一个共同性的课程。美国各级教育制度又都是地方分权的，各地区的教育内容和水准大不相同，所谓全国性的标准实际上是不存在的。各类中学的教学品质和水准受到下列因素影响而千差万别：各州或各地区的税收财源、都市里的各色人种和各样学龄人口、私人捐献的多寡、历史上公私立中学的关系等”（1990，p.110）。此外，“美国的大学是从多元化的社会中——地理的、种族的、经济的——接受各式各样才能的学生。我们的入学条件很宽松，我们承认不是所有的学生在求学的起跑点上都平等，我们关切的是终点”（p.111）。　　罗索夫斯基强调美国地方分权的民主社会，各州各地的高中水准不一，以及大学必须从多元化的社会中，接受各式各样才能的学生，这种经验的体察和事实的认知是经验主义和实在主义的。然而，在多元社会和水准不一的高中毕业生中，到大学就读时要求有一个共同性的课程，这是理想主义永恒普遍的观点。承认学生在起跑点上不平等，因而要提供各种机会，使其能发挥才能，达到终点，这是杰斐逊一科南特式的教育机会均等理想。　　基于对美国大学的这种认知，罗索夫斯基认为美国学生上大学有许多不同的理由，其中共同的目的是想获得人生**项职业的学历资格，例如工程、护理、会计或其他领域。然而在许多方面而言，人生中的**个学位并不意味着仅只是提供职业训练，特别是在以学术研究为主的大学和学院。学生进入这类大学和学院，是期盼着成为学术或文雅专业的一员，比如法律、医学或在大学任教，他们必须在研究生阶段有好几年的专门教育。这类学府大部分的学生都想继续攻读研究所，因此大学部的目标就成了一种通识性的教育——研读“一种旨在授予通才知识和发展通才智力的课程，以有别于专门性、职业性或技术性的课程。当然，通识教育的意义和价值并不是局限于仅为想读研究所的人而设的，通识课程有其本身重要的目的”（pp.99-100）。　　从这段话中明显可以看出，大学的功能包含职业教育、文雅教育、专业教育，是职业技能和学术研究兼有的，其中大学部的教育目标主要是以实施通识教育为主，到研究所阶段才是专业教育。精粹本质主义人才教育者的杰斐逊和科南特，一向主张大学部重通才之培养，研究所才是专业教育，罗索夫斯基是又一个见证。实在主义者主张职业技能科目不应排除在大学门外，杰斐逊和科南特是坚强的拥护者，认为职业技术才能是社会所需，其重要性不低于文雅古典科目，罗索夫斯基也承认大学生上大学的**个共同目标是职业的学历资格。这种在理想中不唱高调，在职业技能中不局限于就业糊口的观点，是精粹主义的教育本质。罗索夫斯基认为：“通识教育没有科学的定义，因为教育不是一门科学。被广泛接受的理论并不存在，对以往的和现在的观点要用实验的或逻辑的证明也少有可能，没有唯一的真理。”但他引用两个他认为合适的观点。**，除了职业训练的功能之外，通识教育的主旨在于个人的整体健全发展，包含提升生活的目的，训练对情绪的反应，以及运用*好的知识来充分了解各种事物的本质。第二，我们生活在一个苦恼和纷乱的世界，未来无人能预测。世界的基础似乎将要分解崩溃，我们的文明正面临着严重的危机。在此关键时刻，如果不能给我们指引，教育就毫无意义了（pp.100-101）。　　学术的快速成长表明，“运用我们当今*好的知识以了解事物的本质”并非静止状态的，它也表示必须打破认为“必修课程在永恒性的古典科目（每一年代有其新意、新解）和当今*好的实施方法之间一定要平衡的说法。重点是要选择科目，以及将此两方面做*适当的结合。*重要的是，要教导学生认清所处的环境，以及由此环境所产生的新理论和新解释，这要比单纯地告知学生资料和当今流行的学理更为重要”（参见黄坤锦，1994，第56-57页）。　　……