包邮技师至上与层层保障-澳大利亚教师教育研究

**章  绪论  一  问题的提出  二  研究意义    （一）理论意义    （二）实践意义  三  相关概念界定    （一）教师职前教育、入职教育与职后更新教育    （二）教师教育  四  文献综述    （一）国外研究    （二）国内研究  五  基本思路与研究方法    （一）基本思路    （二）研究方法第二章  澳大利亚教师教育的发展历史  一  萌芽期（1788—1850）    （一）新生代教育的兴起及其对教师的需求    （二）导生制与短期培训班  二  初创期（1850—1880）    （一）初级师范学校的创建    （二）州立师范学院的建立  三  演化期（1880—1914）    （一）“主辅制”实践    （二）经济危机前后的教师教育    （三）各州师范学院的相继建立或重建  四  成型期（1914—1930）    （一）高校中的教师培养    （二）各地教师专业性的职前培训  五  停滞期（1930—1950）    （一）专业性的职前培训裹足不前    （二）培训理念趋于保守    （三）教师教育课程发展滞缓    （四）培训部门缺乏积极态度  六  改革发展期（1950年以后）    （一）高等教育学院问世    （二）教师教育大学化  七  澳大利亚教师教育发展轨迹分析第三章  澳大利亚的教师专业标准  一  教师专业标准的历史背景    （一）国外“教师专业标准”潮流的推动    （二）澳大利亚教育界观念的变化  二  教师专业标准的理论基础    （一）关于教师的专业地位理论    （二）关于教师的专业发展理论  三  教师专业标准的国家框架    （一）性质界定    （二）基本架构  四  各州的教师专业标准解析    （一）维多利亚州教师专业标准    （二）昆士兰州教师专业标准    （三）新南威尔士州教师专业标准    （四）南澳大利亚州教师专业标准    （五）西澳大利亚州教师能力框架  五  澳大利亚教师专业标准的特点分析第四章  澳大利亚的教师职前教育  一  教师职前教育的理论基础    （一）教师职前教育与教师专业发展    （二）教师职前教育与教师个性发展  二  教师职前教育的途径与课程    （一）教师职前教育的途径    （二）教师职前教育课程学制的争论    （三）各州各地区高校教师教育课程的设置概况    （四）各类教师职前教育课程结构举要    （五）教师职前教育课程的实施  三  教师职前教育中的教学实习    （一）教学实习的时间要求    （二）教学实习的结构    （三）教学实习中存在的问题与对策  四  新教师对职前教育的评价    （一）对职前教育效益的总体感受    （二）对职前教育课程的分类估值  五  澳大利亚教师职前教育实践的剖析第五章  澳大利亚的教师教育认证机制  一  教师教育认证的历史背景及理论与实践基础    （一）教师教育认证的历史背景    （二）教师教育认证的理论基础    （三）教师教育认证的实践基础  二  澳大利亚各地的教师教育认证实践    （一）昆士兰州的教师教育认证    （二）维多利亚州的教师教育认证    （三）南澳大利亚州、塔斯马尼亚州的教师教育认证    （四）西澳大利亚州与新南威尔士州的教师教育认证    （五）北部地区的教师教育认证  三  国家认可框架体系下的现行教师教育认证机制    （一）认证的主要标尺    （二）认证的条件    （三）认证过程的要素    （四）国家认可框架体系下的各地做法列举  四  澳大利亚教师教育认证的发展趋势——建立国家认证体系    （一）实行国家认证的益处    （二）关于国家认证体系的原则、过程与管理    （三）教师职前教育课程的国家认证标准    （四）关于国家认证框架的制定过程    （五）教师职前教育认证国家模型  五  澳大利亚教师教育认证机制特点的解读第六章  澳大利亚的教师入职教育  一  教师入职教育的本质内涵与理论基础    （一）入职教育的含义    （二）教师入职教育的理论基础  二  教师入职教育的基本架构    （一）教师入职教育的目标所在    （二）教师入职教育的实施原则    （三）教师入职教育的主要内容  三  新教师的需求与有效入职教育的特征    （一）新教师的需求    （二）有效入职教育的特征  四  有效入职教育的途径    （一）“超前”实施    （二）行政力倡    （三）校本主导  五  有效入职教育的策略    （一）为新教师配置指导者    （二）量身定制“教学任务”    （三）因“段”制宜因需调适  六  入职教育的保障    （一）入职教育的管理与设计模型    （二）入职教育的评估    （三）入职教育的经费及时间保障  七  案例：“飞翔的起点”——昆士兰州新教师入职教育  八  澳大利亚教师入职教育的特色分析第七章  澳大利亚的教师职后更新教育  一  教师职后更新教育的概念与社会历史背景    （一）教师职后更新教育的内涵    （二）教师职后更新教育发展的历史背景  二  理论基础与实践意义    （一）教师职后更新教育的理论渊源    （二）教师职后更新教育的实践意义  三  教师职后更新教育的目标与原则    （一）教师职后更新教育的目标追求    （二）教师职后更新教育的基本原则  四  教师职后更新教育的实施形式    （一）校本教育与“会议培训”    （二）高校的学历（学位）教育    （三）中小学与高校合作进行的非学历职后更新教育    （四）各类职后更新教育的教师参与度  五  教师职后更新教育的一般内容    （一）课堂教学课程    （二）学校管理课程    （三）特定课程    （四）校本课程  六  教师职后更新教育的优化实施策略    （一）优异教学计划    （二）教育主体互动  七  职后更新教育诸要素与中小学教师的需求    （一）职后更新教育目标设置与中小学教师的期望    （二）职后更新教育领域与中小学教师的兴趣    （三）职后更新教育的方式与中小学教师的倾向  八  教师职后更新教育的政府财政保障    （一）学校定向资助    （二）项目定向资助  九  教师职后更新教育的行动计划    （一）高质量教师行动及专门项目行动    （二）联邦高质量教师计划政策  十  案例：昆士兰州教师职后更新教育框架  十一  澳大利亚教师职后更新教育实践的透视第八章  结语  一  澳大利亚教师教育的主要特征    （一）如影随形于社会发展的需要    （二）丝丝入扣于教育发展的规律    （三）教师职前教育的严格性    （四）教师入职教育与职后更新教育体系的相对完备性    （五）教师教育的质量保障体系的同步性  二  澳大利亚教师教育的实施成效    （一）促进了中小学教师的角色胜任    （二）推进了中小学教师的专业发展    （三）推动了中小学教师的工作流动  三  澳大利亚教师教育存在的问题与发展趋势展望    （一）教育资源整合的困难与行政介入的积极化    （二）教师流动的受限与教师专业标准、教师教育认证的全国化    （三）教师发展需要的偏离与教师教育过程的实践化参考文献后记