中国基础教育课程文化价值追求研究

　　《中国基础教育课程文化价值追求研究》：　　1.直接经验与间接经验的关系　　“教什么”的问题是课程的首要问题，无论是某个课程流派，还是中小学开设的具体的课程，都必须正视和回答这个问题。对这个问题的回答在课程的发展史上有两种相对立的答案：一是课程应当让学生获得直接经验；二是课程应当给予学生间接经验。学科课程是以间接经验为主的课程的典型的表现形式；活动课程是以直接经验为主的课程的典型的表现形式。历史上这两种主张的*激烈的冲突，表现为20世纪初杜威为代表的进步主义教育改革运动对赫尔巴特为代表的传统教育的挑战与否定，以及人们围绕这场改革展开的论争。　　从课程发展的历程来看，*古老的课程，教育和社会生产、社会生活紧密联系，学习是个体直接经验的获得和积累，主要是学习关于生产劳动、社会生活的经验。随着学校教育的产生，也产生了专门的课程，而这时期的课程是以间接经验为内容的，如中国古代孔子的“六经”。在西方，古希腊斯巴达的军事体育教育是以直接经验为主的，但雅典的七艺是以间接经验为主的。可以说，间接经验是正式的专门的课程。近代以来，在文艺复兴特别是自然科学革命和工业革命的推动下，经过夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞和凯洛夫等一批杰出的教育家的努力，间接经验为主的课程得到了迅速的发展，并逐渐系统化、理论化。直至当今的世界各国，间接经验为主的课程依然占据主流。　　间接经验为主的课程对教育乃至整个人类社会具有重要意义。通过这类课程，人类文明的精华得以传承，人类历史得以延续，不必重复和循环。更使得人的知识和思想可以超越个体生命的局限和个体生活的地理限制。因此，以间接经验为主的课程的出现标志着教育和人类社会的重大进步，也是教育促进社会发展的主要途径。然而，以间接经验为主的课程是与人类一般认识及个人认识的过程相违的，这是其产生之初就暗含的缺陷。这类课程是人类社会的产物，与当前的学生生活和生产实践相脱离，学生学习之后也很难直接运用于实践。这种课程节省了教育的时间和资源，但失去了认识的过程性和完整性。如果把它作为课程的唯一类型，必然造成学习者的片面发展。实际上，这一缺陷早被许多教育家意识到了，也从不同角度进行反思和批评，并以直接经验为抨击的武器。如孔子主张“力行”，墨子提到“下原察百姓耳目之实”，相信来自生活实际的直接经验对于认识的作用。荀子更将“行”视作检验“知”的标准而特别强调。亚里士多德认为，存在就是活动，活动、发展是一切存在的基础。在一定程度上，他承认感觉经验的意义，尤其是他关于游戏活动在儿童发展中作用的思想，也表明了对直接经验的肯定。夸美纽斯的适应自然原则，提出“凡是应当做的都必须从实践去学习”。卢梭强烈地反对和批判经院主义式的教学方法，极力主张在自然和社会的实际活动中学习。　　总之，几乎每一个伟大的教育家，都有重视学习者的亲身经历或自主活动的言论或主张。但这些主张在义务教育的广泛普及之前，甚至普及之后的一段时间内，并没有被重视。因为当时社会对人的要求是片面的，更多需求有一定文化知识的劳动者和能够服从和适应某一领域生产或经营要求的职业者。但随着社会的进一步发展，人们对教育的需求从数量转向质量，要求课程不仅给予学生知识，还要培养他们的能力、情感、态度和价值观，要适应学生的个体差异等。注重理论知识和间接经验的课程的缺陷逐渐凸显。也就出现了否定间接经验的教育家和课程，这就是杜威及其倡导的活动课程。杜威认为一切真正的教育都是从经验中产生的，并且非常强调个人直接经验在教育中的地位。尽管今天看来，他所提出的直接经验为基础的课程不再是主流，但是，活动课程已经作为课程结构的重要组成部分，融人了现代课程体系之中①。　　综上所述，间接经验主要是以学科课程为载体的，有利于学生短时期内获得大量的知识，但容易导致学生接受知识的被动性，不利于调动学生的主动性和积极性，不利于激发学生学习的内在动机和知识获得的成就感。直接经验强调学生获得知识经验的过程、体验，注重学生学习的主动性和主体性。从认识的结果看，课程以间接经验为主没有错误；从学生的发展来看，直接经验必不可少。在课程与教学活动中，让学生在接受间接经验的同时，增加学生直接认识的机会，从而获得直接经验，有效地提高学生的发展水平。将二者在课程中协调起来，已被许多国家所认可，也是课程文化选择必须要考虑和解决的问题。　　……