公开课:炼就与生成

学生和学情是**关键点 要备好一堂课，“备人”是**关键点。夸美纽斯《大教学论》的前几章都是在讲人，他说，“人是造物中*崇高、*完善、*美好的”，然后才讲到“假如要形成一个人，就必须由教育去形成”。于漪老师说：“教育的本质就是培养人，增强人的精神力量。这一教育本质，呼唤着我们的教育必须把学生放在教育的核心位置，以学生为本，对学生的成长负责，从而追求崇高的教育境界。”因而，“真正的教育”是培养人的灵魂，提升人的精神境界。 我们年轻教师一定要一直做到“心中有人”。“心中有学生”我们才会真正地去关注学生，想学生之所想，思学生之所思，疑学生之所疑。我们的课堂应当成为“人与人”之间的对话，“心与心”之间的交流，这样的课堂才会充满活力，充满智慧，充满喜悦，公开课亦是如此。一个教师在教学生涯中要开设很多次公开课，唯有坚持“以人为本”的教育理念才会让教师有不懈的追求，才会如叶澜教授所说“课堂是师生共度的一段生命时光”。 “眼里有人”，心中装着学生，教师才会自始至终把促进学生的全面发展作为教学的落脚点和发力点。一切以“人”为出发点，教师备课必定要“备学情”，首先就要了解、摸清学生的情况。美国著名的教育心理学家奥苏贝尔有一段经典的论述：“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的惟一*重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”可以说这段话道出了“学生原有的知识和经验是教学活动的起点”这样一个教学理念。一堂课“生成”得如何，学情分析非常重要。学情分析分为课前分析、课中捕获、课后分析。 课前分析，即对学生的年龄、心理、兴趣、好奇心、认知水平、个体差异、生活经验、所学内容的了解程度、所具备的技能等学情，教师要通过某种方式去获得。我们可以通过访谈、案例分析、调查问卷、预习作业、测试等方法分析学情。学情分析是持续的，不是暂时的，所以课后的教学反思是学情分析的延续。学情分析分为表层和深层的研究，课后分析可以更深入地研究学情，是引起教学行为发生改变乃至改进的重要因素。 我们重点探讨公开课如何进行学情分析，因为公开课有两种情况，一种是给自己的学生上课，还有一种是给素未谋面的学生上课。学情分析是动态的，给自己的学生上课，学情分析由点到面，由整体到个体，由表层到深层，持续动态分析，不断反思改进教学，才会带来有效教学。给素未谋面的学生上公开课对年轻教师来说是一个挑战，课前可以通过与任教老师交流，对学生进行预习测试、调查问卷、交流谈话等方式简单了解学情，但更多的是通过课堂捕获学情，教师需要有更多的教学机智和更高的敏锐度，很多时候，我们可以用“望、闻、问、切”来捕获动态的学情，调整教学策略。 一、望：从观察到关注 “望”即观察学生的学习状态，用自然观察法分析学生的情况。我们走进一间教室，机敏的老师可能很快就能觉察到这个班的氛围，可以感受到老师与学生的关系、当时的情境、学生的状态和情绪等。课堂上，注意观察学生的神情、眼神、言谈举止，可以大概知晓学生学习上的疑难困惑点、兴趣点。教师要“眼观六路，耳听八方”，通过各种方式了解到学生的情况，根据学情调整教学策略。 我曾经到一所农村学校开设公开课，这个地区比较偏僻，学生基础较弱。我进到班级时看到学生热情纯朴，他们看到新来的老师很兴奋，朗读声音非常洪亮。课前做了问卷调查，让学生写下对《海燕》这篇课文的疑惑，课前五分钟进行了简单的对话，了解到有位学生画画特别好。所以，我在整堂课中增加了多种形式的朗读，层层推进教学，从观察整体的朗读到关注个体的朗读，进行点评鼓励，学生的眼里放出光芒，显得很激动。在突破“课文里形象的象征含义”的难点时，考虑到学生理解不到位，我在课件中出示了背景资料，在背景里隐藏了课文里出现的“象征内涵”。学生读完背景资料，再用连线的形式把“形象”与“象征内涵”一一对应。这样让“时代背景”适时出现，也给了学生梯子，让他们可以够得着，产生学习上的成就感，教学难题也就迎刃而解了。板书设计上采用师生共绘板书，图文并茂，当一幅“自然风云图”和“社会风云图”出现在黑板上时，学生的理解更深了一层，课堂以朗读结尾，鼓励学生争当“新时代的海燕”，课堂再次达到高潮。 乔丹??彼得森认为：“人们的视线总是指向那些他们有兴趣靠近、试探、寻找或者拥有的东西。”这对教学的启示是：无论是教学的设计，还是实施，教师应尽可能地去了解学生的学情，靠近学生的兴趣，并想方设法帮助学生靠近学习目标，获得学习上的成就感。 二、闻：从倾听到对话 “闻”即倾听学生的学习动态，用倾听的方式引领学生，随即展开对话。德国教育家克林伯格认为：“在所有的教学之中，进行着*广义的对话。”语文课程标准也指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”在教学提问上可以设置开放性的问题，引导学生说出自己的想法。在倾听的过程中，如果学生的想法存在错误或不完善，教师要从中找到突破口，以鼓励、商讨的口气，引导学生说出正确的观点。 在公开课教学中，尤其是借班上课，需要更多的倾听，只有成为学生学习的伙伴，才能很快捕获学生的学习状态，做到“顺势而导”。以下是一堂公开课的师生对话，令人印象深刻。 师：再读《蒹葭》，想象诗的画意美，用这样的一句话来描绘：读 一句，我仿佛看到了　　　　　，让我感受到　　　　　。 生：读“蒹葭苍苍，白露为霜”一句，我仿佛看到了萧瑟的秋风中苇丛起伏，芦花白茫茫一片，让我感受到清冷的氛围。 师：给了一个非常好的示范，听听其他同学的，其他同学也认真倾听，会有不同的收获。 生：读“所谓伊人，在水一方”一句，我仿佛看到了一个追求心爱之人的痴人形象，我感受到他“相爱不能相拥”“可望而不可即”的忧伤。 师：你认为“伊人”是情人、恋人？还有其他看法吗？ 生：我也觉得是情人，但我觉得不是忧伤，而是会有种怦然心动的温暖的感觉。 生：我觉得“伊人”不一定是情人，还可以是美好的事物，我所追求的美好事物尽在眼前，爱而不得，在追寻的路上充满了坎坷。 生：我觉得“伊人”还可以是“理想”，在追求理想的路上有曲折、有艰难险阻，所以诗中说“道阻且长，道阻且跻，道阻且右”，但是他依然执着向前。 …… 师：你们说得太精彩了，说出了这首诗的画面美和意境美，“伊人”这个意象是虚化的，可以是爱情、际遇、理想等人生常有的境遇。你们“激活”了这首诗的意象，唤起了多方面的人生体验。 在这堂公开课上，刚开始，学生不太敢说，教师提出这个开放式的问题时，课堂是沉默的。教师感受到这种沉默的氛围，没有急于讲解，而是让学生组成四人小组展开讨论，教师走下去倾听互动、捕捉点拨。课堂气氛活跃了，师生之间、生生之间敞开心扉，进行对话交流，开放式的问题与小组分享交流的形式构成了课堂的精彩对话。叶澜教授指出：“教师要学会倾听孩子们的每一个问题，每一句话语，善于捕捉每一个孩子身上的思维火花。”这位教师就是从倾听到对话，敏锐捕捉动态的学情，激活学生的思维，实现了多方位的心灵与文本的对话。 东京大学教授佐藤学在《静悄悄的革命——课堂改变，学校就会改变》中提出，教室中的学习是通过与物（对象世界）的对话，与教师、同伴的对话，与自身的对话来实现的。让学生与学生之间，教师与学生之间相互倾听、彼此串联，共同与对象世界对话，将动态的学情转化为有效的教学资源，课堂精彩无限。 三、问：从提问到交流 “问”即提问，包括教师的提问和学生的提问。传统的课堂都是教师问，学生答。课改之后，提倡学生发问，学生能够提出问题是思维的提升。如果是借班上公开课，课前的问卷调查可以设置成让学生针对课文里的疑难进行提问，也可以是学生学习上的疑惑和质疑。通过这样的方式，教师能知晓学生对所学知识的疑难点，提高课堂效率，也能关注个体差异，因材施教。 程翔老师教《荷塘月色》时，带领学生赏析了写景的文字，对于其他段落则鼓励学生提问，师生共同交流。从提问到交流，程翔老师引领学生与文本对话，与作者对话，共同研读课文，学生从被问到会问才是思维的真正提升。当然，这需要教师有扎实的功底和充分的备课，才能在课堂上“对答如流”，要给学生“一碗水”，教师先要有“一片海”。可能年轻老师会担心学生提不出来问题，这种担忧没有必要，学生并不是提不出来问题，首先要相信学生有提问的能力，其次主要看教师如何引导和激发。 教师提问时要关注个体差异，避免优秀学生“客串”整堂课。听公开课的老师一般会关注上课教师课堂上生成的教学机智，如能引发“精彩生成”，便成为公开课的亮点。肖培东老师在深圳上《一棵小桃树》时，特别关注学习能力较弱的学生，并因材施教，采取变通灵活的教学策略。肖培东老师提问：“如果只能给小桃树写一个字，你觉得应该是哪个字呢？”学生纷纷表达自己的想法，精彩不断，肖老师却关注到坐在*后一排的一位女生。那位女生怯生生地站起来说：“嗯，我没有想好。”肖老师并没有让这个“还没想好”的女孩坐下，他灵活应对，让她就从“我还没想好”这一句当中选择一个字。女孩立马选择了“好”字，回答道：“因为小桃树有很多困难，挺过去了，那就是挺好的！”全场掌声雷动，那个女孩眼里充满了光。肖培东老师设计的开放式问题就为学生的思维留有“空白点”，课堂上察言观色，用心聆听，从提问到交流，从捕捉到点拨，师生向着“互动深化”的教学目标发展，为学生留下了语文学习的“生发点”和“启发点”。 四、切：从探究到创造 “切”即切中教学的重点难点，动态把握课堂中转瞬即逝的学生信息。对年轻教师来说，开设公开课是教学经验累积的重要途径。教学没有捷径可循，年轻教师难免会对学情的分析和课堂的把握不到位。因此，年轻教师要思于繁、行于简，删繁就简，切中教学的重难点，展开教学，才能在繁杂纷乱中找出教学思路，依据学情及时动态调整教学设计，作出决策，灵活开展教学活动。 如何动态把握课堂中的学生信息，捕捉有效学情资源呢？课堂教学中可以开展小组合作探究，多元互动，让学生都参与到课堂内容的研究、讨论、体验、交流当中来，在这个过程中教师应当作为平等学习中的“首席”，提出讨论的核心问题，明确小组的学习内容，促进组员分工合作。 新课程理念倡导合作探究，我们“切中”课程标准，“切中”单元目标，“切中”教学重难点，“切合”学情来开展小组合作探究才是有效的。比如九年级上册**单元的任务三“尝试创作”活动，要求学生参照本单元学过的任意一首诗，自己创作一首。这一单元的欣赏和朗诵为学生奠定了诗歌的基础，教学的重点是引导学生结合生活体验，借助意象表达情感。课前通过调查问卷了解到学生的个性化资源，按照朗诵、写作、表达能力的特长均匀搭配组建各个小组，使得个性化资源充分共享，个性化思维转化为整体思维。 公开课上，教师进行“技巧点拨”和“意象解答”，又因为当地刚刚经历了台风，所以教学内容的重点确定为模仿《我看》这首诗，创作一首题为“我看台风”的诗歌。接下来展开小组讨论，把看到的台风前后的景象和感受记录下来，每个小组有记录员（由写作基础较弱的学生记录）、朗读者、创作者。教师到各个小组倾听、捕捉、点拨、探究、发现。*后小组推荐*优秀的一首诗歌展示，由每组的朗读者朗诵。师生共同评价，教师着重升格学生创作的诗歌，给出明确的修改建议。 在小组合作探究的过程中，主题突出，分工明确，全员参与，师生平等和谐交流，教师就更易捕捉到动态的学情。但在这个小组合作探究的过程中，并不是每个人都进行了创作，这就是个体的差异。夸美纽斯在《大教学论》中说：“没有选择运用心灵的正当时机，因为他的悟性的根芽离地面还太远，在开始任何专门学习以前，学生的心灵要有准备，使能接受那种学习。”有些学生如果还达不到某种学习的程度，就不要作硬性要求，他倾听、记录他人的创作信息，也会有收获。所以，小组合作探究就如丁恺所说：“通过资源的共享就使得一些学生的独特资源被全班同学都享用到，拓展了学生的视野与思维，使学生在不同情境下的认识更具灵活性和全面性。”学生的学情信息多种多样，我们要及时捕捉，分类利用，形成学习共同体，为学生的发展留有 “生长点”。 学情信息变化多样，对学情就要持续多次分析，动态地构建“学情地图”是学情分析的必然要求。我们的教学策略随时为学生和学情而“变”，这种改变会促使课堂教学方式的变革，构建更多的新型课程，如佐藤学说的“探究??创造??表现”三个学科学习改革的关键词，及创造更多的“主题??经验??表现”课型。新的教学理念和先进的教学方式会让教师对学情分析做到心中有“谱”，对学生的学习状态做到心中有“数”，对学生的个性差异做到心中有“底”，对教学的动态生成做到心中有对“策”。