大夏书系 教学勇气 漫步教师心灵(20周年纪念版)精装

来自地狱的学生 束缚我们联系能力的恐惧通常与我们的学生有关，假如我们能看清这一事实——而且学会如何化解而不是利用学生的恐惧——我们就能改进教学。当然，“看清”绝非易事，*近，许多教师用以观察年轻人的“透镜”常常扭曲了学生的本相。 每当我请教师举出优质教学的“*大障碍”时，他们通常是异口同声地说“我的学生”。当我追问其中的缘由，我听到的是一连串的抱怨：学生性格孤僻，默默无言，闷闷不乐；既缺乏对话能力，也少有注意广度；他们不屑于慎思和明辨各种概念，但却信奉和笃行“切实”或“有用”的狭义观点，将理念世界完全抛诸脑后。 如果我说的听起来有点危言耸听，请看下面近日的一则短文，它以赫然醒目的通栏标题刊登在一本关于全国教与学会议的资料手册的封面。 当我探问这些所谓过错的原因时，听到的又是众口一词的一连串抱怨，不过这次是将过错归咎于某种社会弊病——双亲缺失、家人离散、百孔千疮的公立教育、平庸媚俗的电视节目与大众文化、泛滥成灾的吸毒和酗酒——所有这一切皆是造成学生的心态与生活日渐低迷的罪魁祸首。 与上面列举的致错归因同样引人注目的是，有些教师固执地认为今日的学生就是远远不如自己那一代，那种毅然决然的劲头的确促使人去琢磨：难道仅是社会变化导致学生的急剧沉沦吗？或许是遗传基因在过去的25年中发生了严重退化！ 对学生的偏见虽说不全是捕风捉影，但把基本现实弄得面目全非，扩大了师生之间的隔离程度。对学生的冷嘲热讽，不仅使我们的生活相对于狂暴粗野的年轻人显得高贵典雅，而且还将学生问题产生的根源归之于远离我们的生活与学生的生活相互交汇的地方。在任何危机四伏的职业中，责怪当事人是从业者惯常的自卫手段，而且有了这些对学生的偏见，我们可以借机乘便地卸下对引发学生问题的一切责任——或说对解决学生问题的一切责任。 几年前，我遇见一位实验学院院长，当时他正在一所名牌大学指导如何将已有一年的“实验学院”项目继续推进到第二年。我们见面时，他刚开完教师会议，从他的表情看，工作进展得并不顺利。 “怎么啦？” “所有教师用了一上午喋喋不休地抱怨学生的质量，他们说，如果我们不招学习底子好的年轻人，我们这个项目肯定会半途而废。” “你怎么说呢？” “一开始我只能洗耳恭听，可他们颠来倒去一味地怪罪学生。*后我忍不住讲了几句：你们的话就像是医院的医生说：‘不要再给我们送有病的病人了——我们不知道拿他们怎么办——给我们送无病的病人来，这样的话，我们可以看起来像是医术高明的医生。’” 他的比喻有助于我明白事关教学的核心原理：我们诊断学生有何“病情”将决定我们对学生如何“治病”。可是我们作为教师却不舍得花时间来共同地诊断学生的“病情”，也不舍得花时间共同地考虑教学本应治愈的学生身患的“疾病”。我们的学校没有像医院里那样常规的“大会诊”：医生、护士、治疗师及其他专业人员共同诊断病人的病情并据此共同商定治疗方案。相形之下，我们却漫不经心地容许按那些充斥于教师文化中的对学生的偏见来确定“治疗方案”。 直截了当地说，主要的诊断结论是我们的“病人”处于脑死亡状况，既然如此，我们采取如下所述的主要治疗方案也就不足为奇了：将资料一点一点地输进学生的血管，用轮椅推着他们昏睡的躯体去接触一个又一个信息源，直到按部就班地完成预定的疗程——指望学生从中吸取足以苟延残喘的智力营养，奄奄一息地直到毕业——当然，学生都交足了学费。 上面漫画式的夸张笔法意在凸显一条真理：我们既然设想学生处于脑死亡状况，就会实施无需他们用脑的教学。当我们的教学是将知识像打点滴那样输进学生不省人事的躯体时，入校时意气风发的学生，经过这样被动地消费知识后，在毕业离校时就变得心灰意懒了。我们总是忘了预言有自我应验的效力：我们很少会想到，学生之所以会在课堂上变成活死人，是因为我们采用的是把他们当作活死人的教法。 在我主持的一次教师研讨会里曾有一场涉及学生的谈话，大多数教师纷纷责怪学生有多么冷漠、多么沉默。我们研讨会的举办地点恰好是位于新教学大楼的中心那间以玻璃为墙的会议室，而且本来用来遮蔽走廊视线的窗帘恰好也是拉开的。在教师七嘴八舌地怪罪学生时响起了一阵下课铃，会议室周围的教室顿时人去屋空，而走廊上顷刻挤满了谈笑风生的年轻人。 我请与会的教师仔细看看眼前的证据，还请教师费心说说为何他们所说与他们所见会有如此不同：“你们的学生或许不是脑死亡吧？他们的课堂昏迷症恐怕是课堂环境造成的吧？学生换个地方可能就起死回生了吧？” 我们需要一种诊断学生内心情况的新方式：设身处地地探查学生的实际需求，不再文过饰非地推卸我们造成学生困境的责任。或许只有这样，才可能带来创造性的教学模式。我想再给大家讲一个我自己的教学故事，用此来推广这种诊断学生的新方式。 有一次，在中西部某所大学由我主持的教师工作坊刚刚结束了为期两天的研讨，有人说这次研讨让教师深入地领略了教学艺术。就在一片对我们合作成效的颂扬声中，我被领进了政治课的课堂，去当我已应允的“一小时的代课教师”。 我本该见好就收，趁早一走了之。 教室里有30名学生，或许29位都是好学的吧，但我无从得知。可在*后一排的课椅上，有一人无精打采地蜷缩在墙角，如同传说中的幽灵，足可称之为“来自地狱的学生”。 “来自地狱的学生”泛指难对付的问题学生，有男生也有女生，我遇到的是男生。他把帽子拉下来遮住眼睛，因此我看不见他是睁眼还是闭眼，而且我也看不见他的笔记本和文具。那天是春季一个风和日丽的日子，可他却把外衣扣得严严实实，俨然一副不可冒犯的架势。 至今还让我记忆犹新的是他的坐相，虽然他坐的是那种狭窄的配备固定搁板的课椅，可他还能摆出一副解剖学上无法说得通的坐姿：尽管横隔着固定搁板，他的身体几乎俯垂到与地面平行。我竭力地寻找这个幽灵有何可取之处，哪怕是区区的一点也行。这时我不由自主地想到：他一定精通哈他瑜伽术，才能随心所欲地扭曲身体。 当时，我已有25年的教龄，可面对这个“来自地狱的学生”却犯下了只有头次上课的新教师才常犯的错误：全神贯注地紧紧盯住这个学生，而眼前的其他学生却统统地视而不见了。 在漫长而痛苦的一个小时里，我针对这个学生使出浑身解数，竭尽全力想把他从练功式的冥思中唤醒，可我无论怎样旁敲侧击，他好像总在装聋作哑。由于我把全部心思都用来对付“来自地狱的学生”，其他学生都变得无足轻重，也就忽略了他们的需求。就在那天我真正地知道了什么叫“黑洞”：一处强大无比的引力将光明吸收得无影无踪的地方。 我离开教室时心乱如麻，自怨自艾、愤恨、恼怒、自欺欺人等感触在胸中此起彼伏。在对这次教学研讨的喝彩声还余音未歇时，我就因自己的无能而上演了一出糟蹋“教学艺术”的剧目。任课教师以我代课为借口“翘了课”，因而我的拙劣演出——如同往常一样——未被任何同行发现。可是我的自尊受到了极大的伤害，我知道该怪谁：全怪那个“来自地狱的学生”。开脱自己、归咎他人——这是心安理得混日子的不二法门。 我巴不得马上离开那座城镇，可还有一个绝不能推掉的应酬：在校长家里与几位教师共进晚餐。吃饭时我又听到了对工作坊的赞美之词，可这次的赞扬却令我无地自容，加剧了我的那种自欺欺人的感觉。因此，听到校长说送我到机场的车来了，我如释重负地轻松下来。 我出门走近私家车道，将随身行李丢在车的后座，接着上了车的前座，然后转过脸与司机打招呼——竟然是“来自地狱的学生”。 我是一个虔诚的教徒，于是我开始默默地祈祷：我作孽了，确实有罪，只要有诱惑出现，恐怕还会作孽，可我做过的或打算去做的都不该受到如此的惩罚——和“来自地狱的学生”在车上待上一个半小时。 我们沉默地看着前方，车子驶离私家车道，绕出住宅小区，开上高速公路，这时司机突然开口说道：“帕尔默博士，我们谈谈好吗?” 我体内的每一个细胞都在大喊着“不”，可我那张训练有素的嘴却说：“当然好啊，这还用说。” 我永远忘不了接下来的谈话。这名学生的父亲是一个酗酒成性的失业工人，他认为儿子那个完成大学学业并成为专业人员的愿望简直就是痴心妄想。 这个年轻人与父亲住在一起，父亲每天都在教训他：“这个世界就是愚弄我们这种人的，大学就是整个骗局中的一个托儿。赶快退学，找份快餐店的工作，省吃俭用凑合着过吧。我们的日子从来是如此，将来也是如此。” 这个年轻人上大学的动机因此日趋衰微，他问我：“你是否有这样的经历，你说说我该怎么办？” 我们一直聊到我乘坐的飞机就要起飞，此后一段时间我们还有信件往来。我不知道我是否帮了他一把——可我知道他帮了我一把。他让我懂得，教室里看上去沉默和阴郁的学生并不是因为“脑死亡”，而是因为充满了恐惧。 “来自地狱的学生”并不是天生就是那种样子，而是被不能控制的环境造成的。当然，或许有一两个是魔鬼撒旦直接派到这里来摧毁我们所知和所爱的西方文明的。但是，这类学生——其困境也代表了许多其他学生的困境——迫使我深入地了解学生的内情，从而渐渐地转变了我的教学方式。 这些学生在我们的社会可归属于无权无势的“边缘人”，我们在教室里面对的沉默就是边缘人习以为常的沉默——他们有十足的理由害怕那些有权有势的人，早就懂得祸从口出。 多年来，非裔美国人在白人面前是沉默的——沉默，无言地诉说着他们真正的思想感情。多年来，女人在男人面前是沉默的。现在，时移世易，少数族群和妇女逐渐从社会边缘移向社会中心，开始说出像我这样的人应该去听的实话了。 但是年轻人仍然处于我们社会的边缘——自20世纪60年代以来，我们越来越害怕和排斥年轻人，因而他们的处境也越来越恶劣。各种各样的暗示或明示无非是告诉年轻人：他们没有供人汲取的经验，没有值得一提的看法，没有远大的前程，没有重要的使命。 既然这样的信息无处不在，学生在教室里宁愿保持沉默而不愿冒着被呵斥的风险，何怪之有？学生的沉默并非肇始于愚蠢和平庸，而是出于以自保求生存的愿望。那是一种年轻人对成人世界的恐惧所驱使的沉默，在成人世界里他们感到无依无靠，无权无势。 当然，有些学生并不年轻，有的是在中年时返校读书，甚或年龄超过他们的老师，但是年轻学生心中的恐惧，在这些年长学生的心中同样存在。这些成人学生常因某种被推到社会边缘的变故——离婚、失业、丧偶——而再来上学。我们往往认为成人学生比年轻学生更为开朗，更有自信，可是流逝的岁月只是让他们更加老练地掩饰心中的恐惧。这些学生的年龄即使大过自己的老师，但仍把老师视为“前辈”，而且和年轻学生那样，小心翼翼地关注我们将要如何对待他们。 学生有着各种恐惧，如果我要改进教学，必须看清楚并了解他们内心深处的恐惧。任何教学技巧都无法挽回我在课堂上处理“来着地狱的学生”的惨败，因为问题根植于更加隐秘、更难驾驭的内心深处，我无法知根知底地解读他的为人和行为。我对他的解读不是以他的实情为观照，而是以自己的假设为依据（稍后将详谈这一点），这种自以为是的误读将我引入了*差劲教学的境地。 因恐惧而产生的行为——默不作声、玩世不恭、冷眼旁观等——常常与因无知而产生的行为相似。因此，对我来说，在观察有些学生的时候，相信自己看到的是焦虑而不是平庸，殊非易事。既然学生的外在表现常会给我误导，我需要不断地更新对学生真实状况的认知。 虽然这一点说易行难，但会先苦后甜。当我开始理解学生的恐惧时，我在教学上就能另辟蹊径。我在教学中再也不把学生当成愚昧无知之辈，再也不自私地、不准确地去误判学生，我会力图针对学生的恐惧有的放矢地施教，凡是我能这样做的时候，学生往往也能焕发出自己的聪明才智。 莫顿（Nelle Morton）曾说过：我们这个时代的一项重大任务是“倾听别人说话”，4现在我明白了这句话的涵义。在因恐惧而沉默的后面，我们的学生想要找到自己的声音、发出自己的声音、让别人听到他们的声音。一个优秀教师甚至能倾听学生尚未发出的声音，长此以往，学生总有一天能够坦诚而自信地开口说话。 倾听尚未发出的声音意味着什么呢？意味着宽容他者、关心他者、关注他者、尊重他者；意味着不要匆忙地用我们可怕的言语去充塞学生的沉默时刻，不要迫使他们说出我们想听的话；意味着体贴入微地走进学生的世界，使他们将你看成诚心诚意地倾听他者真心话的人。 “来自地狱的学生”的故事体现了一种耐人寻味的意象，启示我们如何倾听学生说话：一旦那个年轻人真正地“掌控方向盘”，他就找到了自己的声音。可在由我兴致勃勃地大发议论的课堂里，他只能兴味索然地坐在那里不发一言。不过，一旦对他委以实际责任——将我安全、准时地送到机场，他就找到了自己的声音，而且是畅所欲言。 当我找到更多的让学生“掌控方向盘”的途径，也就会鼓励更多的学生找到自己的声音，说出自己的心里话。在这个方面助我一臂之力的某些方法，我将在本书后面加以探讨。但若要公正而有效地应用那些方法，我必须明了学生内心的恐惧——也要明了我内心深处的恐惧。