教会学生自主学习:在课堂中实践成长型思维的实用工具包

我们可以回想一下，自己的大脑是如何工作的，如果我们认为自己不是数学家，因为害怕失败而回避数学挑战，随着时间的推移，随着我们对数学的信心和接受度的降低，这有可能成为一个自我实现的预言。每当一个在数学上挣扎的孩子遇到困难或感觉无法完成一项任务时，就会强化这种偏见。我们告诉自己的信息，显然不会帮助自己对下节课突然出现的数学题有信心。在整个童年，鲁奇觉得自己“不擅长数学或者科学”。她说服自己，这就是她的生活方式，这完全是正常的，是可以接受的，因为写作和艺术是她*擅长的领域——教科书式的思维定式。问题是她害怕同学和老师“发现”她的弱点。事后看来，她有幸接受的良好教育，帮助自己克服了这种想法。作为一个成年人，在了解成长型思维之后，她理解了其背后的神经科学概念。它只是表明，当你被引导走上一条可以改变“能力”的思维之路时——你负责以适合自己的方式学习一些东西——你就可以克服旧的认知，消除你曾经给自己设置的限制。 鲁奇没有自吹自擂，在学校的大部分课程上，她都取得了好成绩。她设法假装在科学方面也很擅长，直到初中的时候，事情开始变得有点困难，她很害怕。为了维持自我感觉良好，她需要不惜一切代价让自己“看起来聪明”。“看起来聪明”意味着得到老师、同学和父母的赞扬，这对她的自我价值感至关重要。所以她从不主动去挑战，因为她害怕自己做错了，害怕所有那些来自外界赞美的温暖感觉会烟消云散。她坚持做她知道自己能做的事情，慢慢地做事，避免问问题。“我不需要问问题，因为我知道我在做什么。”她在科学方面的学习完全停滞不前，直到接触了书中的成长型思维的概念后才开始改变。 在你的课堂上，固定型思维模式和成长型思维模式可能体现在下表列出的特质上。你可以花一周时间倾听和观察学生的学习习惯，成为一个思维侦探，看看你是否能发现这些特征。值得一提的是，我们所有人都很有可能，处于中间状态，或者一个人的思维模式会随着自己所探索的领域而波动，比如说，三年级的迪伦可能对体操有固定型思维。也许他感到紧张或担心别人会看到他的挣扎，所以他会避免攀爬，或者在你认为他可以爬得更高的时候，坚持攀爬低杠。但在设计技术课上，他就变了个样子。他会去看其他孩子做什么，并向他们询问小技巧。他可能会寻求你对他的裁剪技巧的反馈或指导，因为他发现很难用剪刀剪出不同的形状。当他终于成功地剪下一棵没有任何破损的圣诞树时，他感到非常自豪。在这些课程中，他的弹性和个人驱动力比你在体操课上观察到的都要高。 请想象一下，这在教室里是怎么发生的。安德斯被教过她的老师称为“聪明的男孩”。“他是个优秀生，尤其是在数学方面，他很有数学头脑。到二年级期末的时候，他已经可以做四位数的计算了。”你可以假设安德斯在小时候就被告知有“数学天赋”。当你开始教他的时候，你会注意到他的热情和意愿。他飞快地完成了你交给他的任务，并骄傲地宣称这些任务都很“简单”。当你向他提出一个适当的挑战，目的是让他思考并发展技能时，有些事情就改变了。他的面部表情发生了变化，肢体语言变得僵硬。他卡壳了，他不喜欢这样，他开始不专注，可能开始分散他同桌的注意力——任何避免做手头工作的事情。很明显，安德斯的固定型思维方式阻碍了他的潜力。表面上看，这似乎不是什么大问题。 固定型思维 成长型思维 你急切地想要证明自己。 你渴望学习，因为你相信可以通过练习来提高。 你避免挑战。 你接受挑战。 面对挑战你很容易放弃。 你坚持完成一项任务，即使进展不顺利，挫折也不会使你气馁。 你认为努力毫无意义。 你把努力看作成功的必经之路。 你忽视有用的或负面的反馈。 你主动寻求反馈，并以此继续前进。 你讨厌批评，甚至可能认为这是对你的人身攻击。 你欢迎建设性的批评。 你讨厌犯错。 你试图从错误中理解和学习。 你会因为别人的成功而感到威胁，尤其是当你在同样的任务中失败过的时候。 你从别人的成功中得到经验教训和灵感。 你可能获得了很高的学术造诣，但你没有充分发挥你的潜力。 你能取得持续的进步，并能达到更高的成就。 你对世界有一种决定论的看法——世界就是这样，不能改变。 你相信工作、实践和努力是成功的关键。 另外一个案例，阿米莉亚已经接受了你所有的信息：错误对学习很重要，失败只是学习过程的一部分。她乐于接受挑战，而且充满热情。问题是，阿米莉亚还没有完全理解为什么错误如此严重。她选择的挑战实际上并不适合她学习的这个阶段。你认为她在成长，但实际上她的思维模式仍然是固定的，因为她选择那些更棘手的问题是为了给你留下深刻印象，从老师那里得到一个微笑或一个好成绩。 你开始意识到，也许在学期初讨论成长型思维，还不足以培养学生有益的学习习惯。表扬阿米莉亚的努力，而不是她的成果，这在一开始是一个巨大的推动，但现在它已经失去了意义和动力，她的进步停滞不前。对于阿米莉亚，我们可以看到外在的动机在起作用。她被你的表扬、贴纸，或者相信做你想要的就能让自己成功的信念所激励。外在动机是指，阿米莉亚的动力来自她自身之外的事物，那些她无法控制的事情。相反，内在动机才是目标。我们希望阿米莉亚想要学习是因为当她终于掌握了一些东西的时候，她的内心会得到回报。她学习不是为了老师，而是为了想要知道更多，理解更多，因为理解对她来说是好的——是内在的。 如果学生在没有正确理解和深入理解的情况下，接受了精挑细选的“成长型思维”口头禅，并受到了如糖精般程度的表扬，这实际上会增加成长型思维本来要解决的一些问题。第八章详细讨论了这种反馈以及取而代之的方法。问题不在于表扬努力本身，而在于没有明确表明努力是如何带来学习进步或成功结果的。记住，学习心理受到许多内外因素的影响；我们的工作是帮助学生尽可能地改变他们内在的学习观念和自身的潜能。 有趣的是，一旦你关注固定型思维和成长型思维，熟悉它的特点和细微差别，就会更容易看清学生们的思维模式。我们经常发现，学校里成绩越好的人，特别是那些从小就被人夸聪明或才智过人的人，越有可能拥有固定型思维，因为他们不需要进行尝试：事情对他们来说很容易，轻易就能得到表扬。他们的自我价值集中在智力上，特别是对于那些在成长期很少经历失败的孩子们来说，他们的应变力非常低。因此，他们发现，从困难中恢复过来很不容易，这有点像鲁奇与科学的关系。 鲁奇曾经教过一个叫奥蒂斯的四年级男孩。他的父母是学术界大牛，姐姐在学校也很出色，他小小的肩膀上背负着很多隐形的压力。他对自己的能力有一种固定型思维，即使做错了什么事，也无法接受任何人的帮助或指导。他经常以*不舒服的姿势坐着，试图保护自己的作业，因为他无法应付同学看到和抄袭自己的“宝贵思想”。他会和同伴争论，如果他们做得很好，而他没有，就会导致他的焦虑。他努力表现只是为了让别人接受，很少是为了自己。我们敢保证，每一个读到这段文字的人都教过——或者将要教——像奥蒂斯这样的孩子，作为老师，很难知道该怎么做（故事的结尾是光明的，别担心）。 这需要时间，但到那个学期末——通过所有你将会读到的策略——奥蒂斯确实取得了进步，他也学会了一些元认知策略，变得更加独立，也更有信心。他开始认识到，分享自己的想法是件好事，因为你可以激励他人在这些想法的基础上再接再厉，并在合作中提供更多建设性的意见。他认识到，在自己已经能做的领域感到舒适，意味着没有学到新的技能。相信我们，当我们说这些东西有用的时候，有一点需要注意。在你尝试之前，需要看看自己的思维模式和“思维触发器”。你的出发点在哪里？你对学生和他们的能力或潜力有固定型思维吗？在一次采访中，德韦克说： 我认为在教育工作者中，有很多错误的成长型思维观念。他们没有在漫长而艰难的旅程中寻找自己的触发点，并与之合作，从而保持一种成长型思维。许多教育工作者只是说，“哦，是的，我有成长型思维”，他们要么认为这才是正确的思维模式，要么只是用一种肤浅的方式来理解它。当我们看到学习不好的孩子时，常常会感到沮丧或产生抵触情绪。人们往往认为这不是自己的错。因此，我们可能会给某个孩子贴上固定型思维的标签，却不理解，作为教育者，我们有责任创造一个让成长型思维蓬勃发展的环境。 这篇文章*初发表在大西洋月刊网站上，并经《大西洋月刊》同意在这里转载。 好消息是，因为这本书，你已经站在了正确的地方。我们可以一起着手解决上表中涉及固定型思维的问题，方法就是：明确地教授那些经常被隐藏的技能。你将学习一些改变课堂学习氛围和文化的策略，教会学生如何培养成长型思维，并向他们展示，他们的智力、技能和知识将因此而蓬勃提升。