简明教学设计11讲

明亮而优雅的对话 教育界有句名言：“教是倾听；学是告诉。”这无疑触及了教学的本质。 我们先来讨论“告诉”（表达），再来讨论“倾听”。 根据吸收理论的观点，学习就是“输入”；而根据认知理论，学习重在“加工”。而表达，无论是讨论、演讲还是写作，都是对新信息的加工。加工阶段的合作学习，目的是使学习者之间通过对话对新信息进行深度加工。因为对话是外显编码，将思考外部化，需要学习者当众表达自己的观点，也就在逼迫他们对讨论的话题做一种相对复杂、精致的观察和思考。就如此刻，我在写作，就是在将思考外部化，为了要正式出版，就要准备迎接编辑和读者挑剔的眼光，就必须将我的那些自以为是的和似是而非的想法做精致化处理。 为了保证每个人都有表达的机会，保证学生们的课堂讨论能够“知无不言，言无不尽”，合作学习要求生生之间的对话必须是平等的。人和人之间的平等关系是对话的前提，也是通过对话达到“相遇”的过程。对话绝不是一个人向另一个人的灌输，两个对话主体，谁都不能压制他人，谁都不应该被对方淹没。 为了确保平等对话，对话者要学会保持谦逊，不断反思自己，而不是一味地批评别人。没有谦逊的态度也就不可能进行高质量的对话。骄傲的学习者在小组内不屑于对话，他们或成为合作中的小权威；而自卑的学习者又不敢于对话，他们或成为合作中的被动的旁观者和接受者。这显然不是合作学习倡导者愿意看到的。 那么，谦逊的态度来自哪里？来自理性。对话就是要跟对方讲道理，而讲道理就要严格遵守讲道理的法则，这个双方都要遵守的法则就是逻辑规则。我读到一本关于专门“讲道理”的书《明亮的对话》，作者是徐贲，强烈推荐给大家，读完后可以指导学生在课堂中如何正确说理。如何做到“明亮的对话”，我认为主要有三点：亮出观点；阐明理由；论证正确。 首先要亮出观点。比如说，我认为“合作学习是近20年来*成功的教学改革策略”，这是一个观点。人和人之间的对话，不能没有观点和主张，观点和主张也可以称为“争议点”。没有主张，不仅听者不知道你要说什么，你可能自己都不知道自己想说什么。为了提高对话的效率，我们一般要求学习者将观点前置，也就是先说观点，以迎接对方对观点的审查。 其次要阐明理由。什么是理由？理由就是我们为什么要相信某个结论的解释说明或逻辑依据。一个人有没有头脑，一个标志性的特征就在于能否提供充足的证据来支持自己的主张和看法。当我发表观点“合作学习是近20年来*成功的教学改革策略”之后，我就要找理由来支持这一观点。要是我拒绝提供理由，只是强调，我“就是”这么认为的，那就是蛮不讲理了。所以，一个谦逊的对话者总是要主动给出理由的。 一般来说，理由分为两种，一种是“证据”，包括事实、研究报告、生活实例、统计数据、专家或权威意见、当事人证词等；另一种理由被称为“呼吁”，主要是诉诸情感、价值、信仰或观念等这类非理性因素。比如说，我要证明“合作学习对学习者产生了积极影响”，提出了不少研究成果作为证据；也可以诉诸某种价值观，比如“相比于竞争，合作无疑更为符合人性需要和未来发展需要”。我提出的两个理由，前一个是证据，后一个是呼吁。我所提供的理由既有证据，又有呼吁，显然这会使说理更有说服力。 *后，除了要有观点和理由，还要确保理由与观点构成逻辑关系，也就是论证正确。为了保证对话的有效性，学生应该学习基本的演绎推理、归纳推理和类比推理这三种主要的逻辑方法。三种推理中逻辑性*弱的当属类比论证，比如说辜鸿铭有句名言：男人和女人，就像茶壶和茶杯，一个茶壶可以有几个茶杯，一个茶杯不能有几个茶壶。意思是说，男人纳妾，享齐人之福，是天经地义的。你看看，类比论证虽然也是一种推理方法，但是却常常出错。 徐贲在《明亮的对话》中指出，一般来说，像三段论这样的形式，逻辑的规则都很明确。一旦发生谬误，比较容易识别。但有一些说理谬误，需要有意识地学习和思考才能分辨出来，它们被称为“非形式逻辑谬误”。非形式逻辑谬误总让人感觉哪里不对，却又说不出哪里不对。 下面列举几种身边常见的非形式逻辑谬误。 （1）“大家都这么说”，大部分人这么认为，就一定是对的，有时其实根本不存在这样的“大家”，只是借众人之口，说自己的话而已。 （2）“转移论题”，指的是在论证过程中偏离正题，转向其他次要的问题，从而转移听众的注意力。 （3）“动机论”，不论对方的言论是否有道理，一概以动机不纯来攻击对方。 （4）“我错你也错”，你批评我，我非但不正面回应你，还挑你的毛病，以此来堵你的嘴。 （5）“以偏概全”，在证据不够充分时，就下普遍结论，许多偏见就是这么来的。 （6）“循环论证”，一种自说自话，原地打转的“论证”方式。 徐贲认为，这六类属于“杠精”的诡辩逻辑，就是非常典型的非形式逻辑谬误。 如果缺乏基本的逻辑训练，对话不能遵守共同的思维法则，那么这样的课堂讨论是低质量的。这里，我还想再强调一下我的观点，在加工阶段的学习，我们要的对话应该是理性的而不是情绪化的。为了增强说服力，我们可以适当运用修辞手法和情感流露，可是不能容忍有任何情绪化表达。网上我们会看到大量的情绪化的文章和言论，在看的时候可能会有“很爽”“解恨”“出气”的感觉。可是，他们根本没有在讲道理，而是在发布非理性的和煽动性的言论。教师应该帮助学生识别论证和情绪化表达的区别，让合作学习中的对话更“明亮”。 讲完对话中的“告诉”（表达），接着来讲讲倾听。 课堂中，对话者要保持“优雅”，一个优雅的对话者是从扮演好“聆听者”的角色开始的。教师在课堂上要教学生学会倾听，在对方发言的时候，一定要把对方的话听完整，听完后才去想该如何做出响应，而不是急于“插嘴”；要严格禁止插嘴，插嘴是破坏对话的“杀手”，好多人际冲突都是从插嘴开始的；不要急于发表不同意见，而要在发表自己意见之前，复述对方意见，并确认对方意见合理的一面。你看，一个好的聆听者应该做到这三个动作：倾听、不插嘴、确认对方观点，你的学生们都能做到吗？ 要教学生成为优雅的聆听者，教师先要成为一个优雅的聆听者。据我观察，教师在课堂中往往为了赶进度，对学习者的发言，特别是不合己意的发言是缺乏倾听的耐性的。不少教师有三个毛病妨碍着自己成为优雅的对话者： （1）自传式回应。什么是自传式回应？就是他随便一个话头接过来，都能谈半小时，哪怕一知半解，也要利用自己的话语权唠唠叨叨，轻易地给出建议，甚至教训对方。比如“我以前年轻的时候……，你也应该这样做”。所谓的好为人师，就是*典型的自传式回应，喜欢随时随地做别人的人生导师。 （2）轻易给人下判断、做定论。比如“你们这些人，心思就不用在学习上”“你们就是懒惰，一点都吃不起苦”。好为人师者的长篇大论总是从对对方的妄断开始的。 （3）恶意揣摩他人的动机。比如“为什么你来告状，分明是恶人先告状！这样你就可以逃避责任了吧！”好为人师者还往往自鸣得意于自己能识破别人的小心思。 无论是自传式回应、妄断，还是恶意揣摩他人动机，都是以自我为中心的表现，而不是以学习者为中心；都是把自己放在一个道德的制高点上，用审判者的眼光去看待他人，难怪在课堂活动中，教师往往失去优雅。 除了教孩子们成为聆听者，教师还要教授一些有利于课堂对话的基本规范，比如“小声说话”“按顺序做”“称呼对方名字”“发完言说谢谢”“有礼貌地提出不同意见”等。以上这些规范都在教学生如何成为一个优雅的对话者。 为了提高加工阶段合作学习的有效性，在合作技能方面，我们一般要求学生做到以下几点： （1）不仅要说观点，还要说理由。发言一定要解释是如何得出这个答案的。 （2）讨论中，把现在学习的内容与以前学习的内容联系起来进行考虑，要说出今天所学的知识与之前学习的那些内容的关系。 （3）一名成员发完言之后，所有人都要表示同意或反对，并且说出自己的理由。 （4）每个人都要参与活动，或承担小组的某项责任。 （5）发言不能跑题，主持人有权阻止跑题的发言。 （6）不运用少数服从多数原则，除非从逻辑上被说服了，否则不要随便改变主意。 （7）批评不正确的观念，而不要批评人。 *后，我们提一下经济学理论中的“溢出效应”。所谓溢出效应，是指一个组织在进行某项活动时，不仅会产生活动所预期的效果，而且会对组织之外的人或社会产生影响。 把溢出效应用在合作学习上，即课堂中的合作学习不仅能更好地帮助学习者完成加工阶段的学习任务，而且还能“溢出”，教会学生学会优雅对话，教会教师成为一个更好的人，使学校成为一个更紧密的共同体，进而，可能对中国这个古老的国家走向文明起到正面的作用。 本讲小结 加工阶段的教学设计，重在激发学生的高水平思维，促进学习者的多次编码和外显编码。因此就要做好两件事：做高质量的问题设计，促进高质量的对话。 本讲重点讲述如何促进高质量的对话。我们了解了高质量的对话实际上就是一场我和你的“相遇”，为了确保对话的有效性，我们引入了合作学习。 合作学习的优势是毋庸置疑的，大量的实证研究都证明了这一点；而且合作学习还有不少“溢出效应”，不仅使得学习中的深度加工成为可能，而且让学生学会平等对话：有逻辑的表达以及优雅的聆听。 思考题 合作学习研究者们开发了不少合作学习策略和方法，比如坐庄法、接力法、发言卡等，为什么一定要用策略和方法呢？自由讨论不是更有利于对话和相遇吗？说说你的观点。