包邮乡村教师专业成长规律与促进机制

绪论 乡村教师既是乡村教育的**资源，又是乡村社会物质文明与精神文明的重要建设力量；既是助力城乡基础教育均衡发展与教育公平乃至社会公平不可或缺的主力军①，又是乡村振兴的生力军。从某种程度上讲，乡村教育的提档升级、城乡基础教育的均衡发展、新型城镇化的持续推进、美丽乡村的高效建设及乡村社会的大力振兴，都有赖于乡村教师专业成长水平的不断提升。通过一定的措施与办法促进乡村教师专业成长，无疑相当重要。因此，党中央、国务院一直以来十分重视乡村教师的专业成长，并在致力于促进乡村教师专业成长方面投入了大量资金，并且相继出台了一系列政策。从教师专业化的视角看，乡村教师的专业成长是一个经由新手型乡村教师逐步成长为熟手型乡村教师、胜任型乡村教师直至专家型乡村教师的过程。乡村教师的专业成长过程是否存在一定的规律？是否可以通过一定的机制促进其专业成长？为此，本书聚焦乡村教师专业成长这一主题，力图运用理论与实证相结合的综合研究方法，全面、深入地揭示乡村教师专业成长规律，并在此基础上借鉴教育发达国家乡村教师专业成长促进机制的相关先进经验，系统构建适合我国国情与乡情的乡村教师专业成长促进机制。 一、研究缘起 “乡土中国”是中华民族的传统底色，中华民族的伟大复兴离不开乡村社会的繁荣昌盛，可谓“乡村兴则国家兴，乡村衰则国家衰”②。立足教育与社会的关系，乡村社会的振兴有赖于乡村教育的滋养③，要振兴乡村社会，必先振兴乡村教育；立足教师与教育的关系，“乡村教育的发展离不开乡村教师的发展”④，发展乡村教育，必须把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位⑤。由此可见，无论是乡村社会的振兴还是乡村教育的发展，都离不开乡村教师的发展（专业成长）。党中央、国务院一直都十分重视乡村教师队伍建设，并在近些年相继出台了一系列相关政策。比如，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出：教育公平的重点是促进义务教育均衡发展和扶持困难群体，根本措施是合理配置教育资源，以农村教师（乡村教师）为重点，提高中小学教师队伍整体素质；习近平总书记主持召开的中央全面深化改革领导小组第十一次会议审议通过了《乡村教师支持计划（2015—2020年）》，明确要求把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略位置，多措并举 努力造就一支素质优良、甘于奉献、扎根乡村的教师队伍；《中共中央国务院关于实施乡村振兴战略的意见》强调要高度重视发展农村义务教育，建好建强乡村教师队伍；在2018年9月召开的全国教育大会上，李克强总理基于习近平总书记的讲话进一步强调，要“把更多教育投入用到加强乡村师资队伍建设上”⑥。乡村教师既是乡村教育的直接实施者，又是乡村社会物质文明与精神文明的重要建设者，其专业水平不仅事关乡村教育的质量水平，而且事关乡村社会的发展水平，全面提升乡村教师队伍整体的专业水平显然十分重要与必要。从教师专业发展（成长）的视角看，乡村教师的专业水平是一个不断成长的过程，在这一过程中，存在诸多影响其成长的主客观因素（或内外因素）。探寻乡村教师的专业成长规律以及促进乡村教师专业成长的机制，实属当务之急。 二、国内外研究现状 据中国知网收录的文献，国外关于乡村教师问题的研究始于19世纪末，我国有关乡村教师问题的研究成果则产生于20世纪30年代。目前，国内外在乡村教师问题方面的研究，不仅日益增多，而且不断拓展和加深。 （一）国外研究现状 从已有文献看，以美国、英国、澳大利亚等为代表的国家在乡村教师问题领域开展过大量研究，时至今日，其累积的相关成果十分丰硕。从研究主题上看，国外学者的相关研究主要聚焦于四大方面且呈现五大特点⑦。 1.发达国家乡村教师研究主题 （1）关于乡村教师的价值问题 奎兹（Queitzsch）和哈恩（Hahn）基于美国西北地区乡村学校的考察指出，日新月异的新技术与社会发展给乡村教育带来了全面而巨大的挑战，作为乡村教育实施主体的乡村教师直接面临这一挑战。乡村教师是否能够根据当代新技术与社会发展不断更新教育理念、构建新的课程并创新教学方法，直接关系到乡村教育是否能够改变乡村学生固有的生活观念与文化习惯并提升其与时俱进的工作技能，进而关系到乡村教育是否能够培养出既能适应未来城市发展需要又能适应新农业发展需要的人才。⑧布鲁克哈特（Brookhart）等通过观察6名乡村阅读辅导教师参与“有意学习的教学”（teaching as intentional learning）的专业发展形式，指出乡村教师的阅读教学水平直接影响着学生的阅读能力，乡村教师的阅读教学水平越高，其学生的阅读能力发展越快。⑨柯林斯（Collins）等立足一项互联网的言语/语言病理学家（speech/language pathologist）教师咨询的有效性研究，指出参与过这项教师咨询实验的乡村教师与对照组乡村教师之间的词汇教学能力具有显著差异，并且乡村教师的词汇教学能力对乡村学生词汇推理技能有显著影响，乡村教师的词汇教学能力越高，其学生的词汇推理技能越强。⑩ （2）关于乡村教师的生存问题 莫特利（Motley）等为了解乡村教师的生存现状，从社会地位、生活状况、专业发展机会及专业发展条件对澳大利亚偏远地区乡村教师展开调查，结果表明，提升乡村教师的地位，改善乡村教师的生活环境，提供乡村教师专业发展的条件与机会，对于乡村儿童的教育来说至关重要。拉西格（Lassig）等对乡村教师的生存困境进行了分析，认为乡村教师在教育市场化背景下为了使其子女能够接受更好的教育而选择流动的困境，指出通过一定的政策化解乡村教师因这种困境而产生的焦虑十分必要。埃奇森（Acheson）等从情感劳动的角度探讨了美国乡村高中英语教师的生存问题，认为美国佛罗里达州因忽视教师社区建设以及相关体制支持，导致该州乡村教师缺乏工作动力，其职业倦怠感明显且工作中的自我效能感低下。马赫尔（Maher）和普雷斯克特（Prescott）的研究发现，乡村教师面临地处偏远、生活孤独和专业发展机会不足等问题，视频会议形式为乡村教师提供了一个专业发展的机会，它有助于乡村教师熟悉教学大纲文本，并以此发展他们的教学计划。 （3）关于乡村教师的建设问题 贝尔（Bell）和斯坦米勒（Steinmiller）的研究发现，提升师范生的毕业率并吸纳非教育领域里有志于从事乡村教育工作的人士加盟乡村教师队伍是解决乡村教师短缺的有效措施。罗伯茨（Roberts）从资源配置的视角指出，吸引和留住乡村教师的有效措施是尽量避免将乡村的劣势与城市的优势进行比较，充分彰显乡村社会与乡村经济的独*性与优越性，促使乡村教师增强乡村认同感及乡村教师职业认同感，并以此提升乡村教师的职业动机与专业发展动力，进而推进乡村教师队伍建设。布克（Booker）和格拉泽尔曼（Glazerman）侧重于从教师流失层面关注规模较小的乡村学校教师队伍建设问题，认为通过为不同职业发展阶段的乡村教师提供额外的工作及相应的补贴，能够有效降低或避免乡村教师流失。埃奇森等的研究发现，乡村教师因职业倦怠明显，教学效能感偏低，且大量流失，如果乡村教师生活的社区与相关机构对乡村教师的生活及工作提供必要的支持，就能明显降低乡村教师的流失率。 （4）关于乡村教师的发展问题 法尔沃（Falvo）通过对7名引进互联网的新教学技术融入其课堂及职业生活的小学教师的质性研究指出，乡村教师使用互联网的新教学技术，有助于抵消其在乡村的孤独感，有助于处理社会公正与公平问题，有助于增进以学习者为中心的教学，有助于促进开展合作学习，因而有助于促进专业发展。约翰逊（Johnson）基于对乡村高中教师的案例研究与个人访谈，从教师的自我体验出发，提出加强乡村教师对教育学的学习，并以此增进乡村教师的教育知识并提高乡村教师的教育技能，是促进乡村教师专业发展的有效措施。赫伯特（Herbert）等认为，在线专业学习对于促进乡村数学教师和乡村科学教师的专业发展具有重要作用，并从在线学习内容和在线学习方式两个层面探讨了乡村数学教师和乡村科学教师的在线专业学习问题。默里（Murray）等基于学生对受训教师的课堂满意度的调查，不仅指出培训课程与乡村教师专业发展之间存在密切联系，还在调查研究的基础上确定了有助于促进早期小学教师专业发展的*有价值的培训课程。 2.发达国家乡村教师研究特点 （1）研究目标突出集中性 研究目标即通过研究活动想要达到的某种具体结果。全面梳理发达国家有关乡村教师问题的研究成果不难发现，相关学者在研究目标的预设上具有显著集中性。比如，瓦尔特斯（Walters）和巴特（Barter）在探讨一名教师如何学会成为乡村教师的问题时，并未阐述乡村教师成长的规律及成长的路径等问题，而是将研究目标设定为从课程交付、教师培训、教师分配等方面了解人们对乡村教师的看法，以此表达如何通过学习而成长为乡村教师23；拉西格等在研究教育市场背景下乡村教师公共利益政策问题时，并未全面阐述教育市场化背景下乡村教师公共利益政策是什么及为什么等问题，而是将研究目标聚焦于了解新自由主义政策下乡村教师基于其孩子在教育机会选择上出现的焦虑现象对乡村教师资源配置的影响；凯特（Ketter）和刘易斯（Lewis）在探讨乡村教师群体的价值观问题时，并未系统阐明乡村教师群体的价值观是什么及为什么，而是将研究目标定位为了解以白色人种为主的乡村地区的乡村教师是如何通过对自己和学生的平行叙事来共同构建教师身份的；汉森-托马斯（Hansen-thomas）等在探讨乡村教师应对英语学习者的挑战与需求的看法时，并未阐述乡村教师应对相应挑战和需求的看法是什么，而是将研究目标集中在明确大学开设英语课程是否更有利于培养专业化水平较高的乡村教师。 （2）研究内容彰显微观性 从乡村教师问题研究的内容上看，发达国家的学者大多倾向于从微观层面入手，注重“小题大做”，以之增加研究的针对性。比如，在探讨乡村教师的专业特征时，哈德尔（Hardré）和沙利文（Sullivan）并未全面阐述所有学段乡村教师的心理与行为特征，而是基于对19所乡村高中教师的考察，着重研究了乡村高中教师的认知和个体差异特征对其在课堂中使用激励策略的影响，该研究结果可以为乡村教师教育实践及有效教学实践提供理论指导；在探讨乡村中学科学教师专业发展的支持条件与资源配置问题时，肯尼（Kenny）等并未全面阐述乡村中学科学教师专业发展的支持条件和资源配置现状及改善对策，而是以塔斯马尼亚州的8所乡村中学为试点，通过提供一套使用海水虾或“海猴”来测试水质的相关材料与学习方案开展研究，并基于研究结果提出，有效利用信息和通信技术是支持乡村教师专业发展及改善资源配置的有效措施；在探讨乡村教师专业发展策略的问题时，布鲁克哈特等并未全面阐述或分析乡村教师专业发展的策略，而是仅基于“有意学习的教学”的专业发展形式，通过描述6名乡村辅导阅读教师在课堂教学和探究学习中的形成性评估，阐明“有意学习的教学”是乡村教师专业发展的有效策略。在探讨乡村教师的专业能力对学生的学习成效的影响时，柯林斯（Collins）等并未全面分析乡村教师的各种专业能力与学生学习成效之间的关系，而是从乡村教师的词汇教学能力入手，通过一项基于互联网的言语/语言病理学家教师咨询有效性的实验研究，检验乡村教师的词汇教学水平与乡村