教育中的执行功能:从理论到实践

教学模型包含两个基本部分，这两个部分都非常传统且历史悠久。**部分是对策略的直接解释和演示，这部分是直接传授的（Duffy，2003；Duffy，Roehler，& Herrmann，1988）。教师为学生解释和演示识字、理解、写作、问题解决、组织和学习的策略（Gaskins，2005）。第二部分是练习。学生在丰富的背景中练习学习到的策略，如读故事、文学作品、社会研究文献、科学论著和数学读物等，并对读到的东西作出回应。通常，这种回应会成为讨论的一部分，也会用写作的形式表达出来。通过练习，学生建构了对学习策略的完整理解，包括什么时候策略会起作用，能够对它们进行怎样的调整以及会带来怎样的收获（Pressley，Harris，& Marks，1992）。这种练习的一个重要的副产品就是学生学会了大量的内容：在小学高年级和中学阶段，从读到的荣获纽伯瑞奖的小说中学习和思考伟大的人生课堂，获得和思考重要的科学和社会科学知识，明白各地的中小学生都必须学会的数学问题的解决方法。从一年级开始，学生就开始听到策略这个词。他们听到关于如何实施策略的直接说明，先看教师演示，然后亲自练习这些策略。 接下来，我们主要讨论教学模型的六个方面： 解释策略；探讨大脑如何工作；示范自我对话；策划自我评估；鼓励学生监督和控制个人变量和鼓励学生监督和控制环境变量；任务变量和文本变量。每一个方面都要教师讲解，并伴随支架式练习。 1. 解释策略 为了使策略的指导更加具体，并详细说明指导过程中的重要部分，我们先在使用跨年级元认知教学计划的学校的低年级，探讨阅读理解策略指导是什么样的。从开学的**天起，教师就强调人们阅读是为了从文章中获得思想，在小型阅读小组中经常会强调这一点，在这种阅读小组中会有很多阅读和阅读策略的指导。读出单词很重要，但阅读的关键是理解意思，即使是*小的阅读者都知道阅读必须是有意义的。当然，这种元认知的要点可能与这些阅读者原来的元认知信念有冲突。当学生不能读出单词时，他们会变得很忐忑，并开始相信阅读就是要正确读出词汇。要解决这个问题，就要在*开始时就强调内容的意义，通过像好的阅读者那样积极参与阅读以及运用策略将已有的知识与文章中的观点联系起来的方法获得意义。 早在一年级，学生就开始认识到，好的阅读者会通过注意文章标题或插图的提示，运用已有知识对故事或信息性文章所描述的内容作出预测，这是他们在理解策略方面接受的指导。教师把引导学生看图说话作为**步，让学生认识到他们必须习惯于根据标题或插图以及已有知识预览一篇文章或对文章作出预测。随后，在学生读故事的时候，教师会提示他们注意自己是否预测准确。 作出预测对很多一年级的学生很重要，这种重要性会一直持续到后面几年，尽管教师逐渐减少对学生的提醒，但学生已经内化了这些策略。学生对已有知识的运用也越来越灵活，他们不仅能进行预测，还能在他们读到和听到的内容之间建立联系，尽管这种行为*初只是对教师演示和促进他们寻找联系的一种回应。然而，随着学生不断进步，小型阅读小组的交谈中会出现越来越多这样的内容，即这个故事中的某个情节与他们之前看到的某个故事的情节是相同的，或与以前发生的某个故事有相似之处。随着学生建立的联系越来越多，教师开始退居二线，让学生在阅读中控制自己的思维。这种促进和退出是支架式策略的核心（Wood，Briner，& Ross，1976）。一旦学生开始学习策略，教师只需要在学生没有自发使用策略时给他们一定的提示和辅助，鼓励他们使用策略。当学生能够自我监控阅读和学习时，教师就要放手让他们自己做。教师的推动是一个支架，它类似一个脚手架。脚手架是搭建建筑时使用的辅助工具，当建筑已经非常牢固时，就可以将脚手架移开了（Wood et al.，1976）。 当然，学生不仅仅需要预测或激活已有知识，还需要教师向学生解释和演示心理表象，讨论出现在学生脑海中的有关文章内容的表象。教师会促使学生在阅读过程中形成这样的表象。*初，教师还会建议学生先学习那些通过形成表象更易理解的部分。渐渐地，学生开始能够在阅读中报告自己形成的表象或提出的问题，寻找答案，在困惑的时候注意并尽力弄清楚（通过重读）并进行概括总结。管理和控制执行功能加工中的元认知策略 意义解读需要进一步作为重点加以强调，主要是鼓励学生思考阅读是否有意义，如果没有，则据此进行调整或作出一些改变。意义解读的管理和控制可以发生在词汇水平： 如果一个刚读的单词在文中没有意义，那么学生知道，这提示他们去分析单词的字母和发音的匹配关系，继而找到一个放在句子、段落或者故事中通顺的单词。 意义解读也可以发生在词汇水平之上。这样，当学生继续阅读时，教师会鼓励他们暂时停下来，不时作一些概括和总结。如果他们不能概括和总结，教师会引导他们将这种情况看作是改变阅读策略的提示，如重读或在接下来的阅读中放慢速度等。与此相似，当学生试图建构心理表象时，他们知道不能建构是重读或需要再认真读的信号，以此来理解文章的意义，这才是有效的心理表象建构的关键。简单来讲，在教授策略的同时，教师也在教学生监控他们是否已经理解了课文。对这种监控的鼓励，即鼓励学生持续进行自我监控，给学生带来的益处远远超过词汇识别和策略指导。举例来说，在学生讨论课文时，他们知道，如果自己没有记住足够多的读过的内容以供讨论，就表明他们需要重读或在后面读得更认真些。总的说来，教师教育学生将阅读的失败看作是需要更积极投入或使用不同策略的信号，下面的例子就说明了这一点。 在一个由4个8—9岁的儿童组成的阅读小组中，教师要求学生根据小组刚刚讨论的问题默读文章。一个学生很快就读完了，教师递给他一支铅笔和一张索引卡，建议他大致写下想与组员分享的与目标问题有关的观点。这个同学紧紧握着铅笔，面对索引卡考虑了10秒多，然后告诉教师他需要再读一遍，因为他没有能够分享的观点。 通过大致写下观点的简单要求，教师为元认知提供了一个支架，从而使学生认真思考、监督和控制自己的阅读情况。随后，教师找机会帮那个学生弄明白，花更多的时间思考对他来说是一个很好的策略，能使他在小组讨论中作出有价值的贡献。像这种元认知支架的例子每时每刻都在学校课堂上发生着，它们在课堂中不断得到强调，学生需要在这些例子的基础上不断自我评估，以获得更多的信息。 除了管理和控制意义解读之外，随着年级的升高，学生还要管理和控制其他心理过程，如完成任务、控制情绪、获得激励和主动思考。控制是一个直接指向成功学习、思考和问题解决的执行加工。执行的一个重要成分就是规划性，它始于教育学生用一套非常清晰的策略来分析挑战性问题，引导学生进行自我提问，并在转到下一个问题之前为每个问题找到答案：“我需要做什么”（掌握问题情形），“我将怎么做”（形成一个规划），“我的哪些缺点会阻碍我进步，又有哪些优点能够起作用或是帮助我，什么环境、任务或文本变量会阻碍我或帮助我”（如根据个人优缺点和其他影响成功的变量对情境作进一步评估）。然后，当对问题情境有了很好的把握并制订出解决方案时，学生会尝试执行这个方案，通过不断提出问题和回答问题来监控整个过程：“我做得怎么样”。如果学生对这个问题的回答是“不是很好”，那么他们需要进一步理解影响当前表现的任务和变量，修改他们解决问题的战略计划。之后，他们知道还需要继续尝试新的方案并问自己相同的问题。阅读理解的螺旋式教学策略 尽管所有阅读理解策略都能在一年级简单的课本中以某种方式进行教授和练习，它们还需要在随后的年级中进一步加强和练习。实际上，在复杂程度不断增加的文章中，阅读理解策略的练习是贯穿整个小学小组阅读的重点。布鲁纳构想的阅读理解策略的课程是一个螺旋式上升的课程。*初，阅读理解策略仅仅是在阅读简单的文章时，在教师大量的敦促下完成的。随着练习的增多，学生开始灵活地在更复杂的文章中运用这些策略。 关于如何使用螺旋式教学策略的例子，可以参考故事语法策略。在小学低年级，学生学着从故事的前两页弄明白故事中的角色是谁，背景是什么。随后，他们寻找这些角色遇到的一个或两个问题并尝试解决问题，直到*终找到解决问题的方法。到小学一年级末，学生能够运用一套故事语法策略来获得经常出现在小说中的几个角色的更多信息，能够理解小说中的复杂背景。他们阅读故事时留意问题和解决问题的方法，并逐渐意识到*重要的问题和解决问题的方法通常出现在书的结尾。同样，他们也能够理解有些角色在经历一些冒险或得到一些教训后，不再是书中*开始的形象了。教学是长期的 阅读理解策略的教学和练习从学生进入学校的**天开始直到中学毕业，是一个持续的过程。如同从一年级到八年级的所有其他策略一样，阅读理解策略也是一个长期的教学过程。写作、组织、问题解决和学习策略的**次教授都是在年龄*小的班级中进行的，并在整个中小学课程中不断进行扩展和强化性学习和练习。多年来，学生在不同学科——数学、社会科学和科学的阅读、写作、问题解决、组织和学习中应用和练习这些策略。所有这些应用和练习，不仅为学生提供了学习何时何地使用这些策略，以及找出哪种策略对自己有效的机会，同时也提供了很多让学生学习调整和扩展这些策略的机会。 简单来讲，在螺旋式上升的阅读理解策略的课程教学中，一个经教师引导后使用的策略，会随着学生的不断运用发展为一个复杂的策略。这种发展不是针对一个策略，而是针对所有阅读理解策略而言的，这在小型阅读小组中*为明显。到了小学高年级，小型阅读小组中就会充满学生的预测、心理表象和建立联系的报告——学生提出的问题，感到困惑的内容，重读后对问题的澄清，以及进行解释性总结的尝试。简言之，当学生默读或集体讨论时，他们报告自己积极思考或使用的阅读理解策略，使讨论成为有关课文的*佳对话（Gaskins et al.，1993），这种对话与教学对话一致，正如语言艺术教学产生伟大的语言艺术成就一样（Applebee，Langer，Nystrand，& Gamoran，2003）。 2. 探讨大脑如何工作 有关心理本质的课程 上面所提到的教学为学生提供了很多了解他们心理的机会，教师还需要进一步确定学生已经知道： 为什么要学习这些策略以及如何使用。现在已有大量有关心理本质的明确教学，它们有的融合在内容领域的课程教学中，有的出现在中学的课程指导阶段。这些课程为学生提供了有关心理健康运作的明确指导。良好的思维包括： 能控制个体的思维，运用优秀学习者使用过的策略和加工过程，在思维运作良好或不好时对思维进行监控。学生认识到，那些高能力的学习者拥有完善的先验知识，他们能够运用这些先验知识来理解那些通常与学习者已知内容相联系的新知识。他们知道自我效能的重要性——即相信自己能够在阅读、写作、解决问题、学习，以及学业上取得好成绩（Bandura，1997）。作为这项工作的一部分，学生从这些重要的加工过程中评价自我效能。同时，学生还需要知道目标的重要性，包括目标在决定个体愿意做的事情中所起的重要作用（例如，相比于想要获得更好的成绩或比其他同学做得更好，学习更多知识的目标更有可能学到知识）（Ames，1984）。学生通过评价自己的目标以及思考调整目标的方法来促进自己的学习。学生学到将一个人的成功归因于可控的努力比归因于能力强、运气好或任务简单等不可控因素能给人带来更大的激励。同时，学生还认识到，将失败归因于缺乏努力或使用了错误的策略等可控因素，比归因于以上那些不可控因素更容易给人激励。教学的目标就是增进学生对为什么要学习策略和学习学科知识的理解，让他们清楚知道为什么教师一直强调成功来自努力。同时，也让他们认识到，比起追求优于其他同学，努力提高自我意识对自己更有益。这种极富指导性的策略和学科学习方法，为学生提供了很多特别的机会去获得与元认知有关的经验。学习的原则 元认知的核心就是理解认识和学习的本质。所以，在教学生启发式或其他策略时，教师已经认识到，与学生共同探讨将要学习的策略的基本原理是非常重要的激励因素（Paris，Lipson，& Wixson，1983）。例如，当教师介绍新的社会科学或科学概念时，一开始教师通常会布置一些有关这个概念的简单阅读任务。教师想让学生获得对元认知的理解，即人们学到的知识是在他们已经了解的知识基础之上获得的。教师希望学生能认识到，如果他们采取一定的措施不断丰富新概念的背景知识，那么接下来的学习会变得更容易。在一个较为简单的水平上，阅读是发展背景知识的一个启发式策略，它是学生在任何学习情境中都能独自使用的一个策略。这一点要在学生开始阅读较简单的课文或理解一个目标概念之前就加以强调，目标概念与通过阅读更简单的课文发展的背景知识建立起联系后更容易理解。根据元认知的理论和研究结果，学生掌握一个策略并认识到它为什么会起作用，能够使学生持续使用该策略（Pressley，Borkowski，& OSullivan，1984，1985）。 当学生学习一个记忆策略时，教师努力确保学生理解策略起作用的原因，并弄清它基于大脑的工作原理和可行的原因。例如，在中学的社会科学课程中，教师可能教学生运用策略，将正在学习的知识与已有的知识建立联系，来记住美洲土著的特殊生活细节。在这种情况下，学生已经知道美国各个地区的地理特征，这在低年级就已经学过，并在学习这门课之前也复习过。学生想要知道的是美洲土著是怎么获得他们所需要的食物、住所、衣物，以及如何保证安全的，这就引导学生将他们正要学习的美洲土著满足自己需要的方式与已知的部落生活的地理环境联系起来。例如，在丛林密度较高的西北地区，土著生活在用树木搭建的原木住宅里，用独木舟出行；而在几乎没有树，只有大量黏土的西南部，土著住在土坯村庄里，出行靠走路。教师向学生说明，当新知识与已有的知识建立联系并能进行合理解释时，新知识就更容易理解、记住和使用，这就是学习的本质（Gaskins，2005）。也就是说，学生在思考为什么土著在这种环境下会表现出这种生活方式时，运用了大量的解释。通过思考为什么新知识是合乎情理的来建立新、旧知识间的联系，是一个非常有效的学习策略，它能对学习产生巨大而积极的影响（参见综述Pressley，Wood et al.，1992）。 在理解了大脑的工作方式后，教师还可以用同样的方式向学生介绍有关理解和学习的其他原则。学生们认识到，有组织的知识比零散的知识更容易回忆，这是因为短时记忆的容量是有限的，所以记笔记或概括信息是很有意义的（Miller，1956）。他们知道，那些经过认真思考和深入加工的信息更容易理解和使用（Craik & Lockhart，1972）。因此，参与小组讨论很有帮助，学生需要对呈现的重要信息进行解释，寻找联系，用自己的话复述。同时，教师还需要引导学生掌握理解和学习的*基本前提：那些经过反复练习和使用的概念和策略是不容易忘记的（Marzano，2003）。早在一个世纪以前，心理学家就已经认识到，即使练习不能产生完美的学习，它也绝对能带来更好的学习，这个道理值得学生深思（Thorndike，19131914）。