万千教育学前.互动还是干扰?:有效提升师幼互动的质量

互动为什么对教师重要 许多儿童进入学校后就在严重依赖交谈来学习的系统中处于不利地位。因而，没有早期教育教师低估语言和交流在教育中的重要性。尽管交流和语言是*基本的学习领域，但在课程中将它摆在*优先地位对当前很多学校而言是有很大压力的。作为儿童发展方面的专业人员，所有早期教育教师都应该帮助其他缺乏这方面知识的人了解： 交流和语言发展需要在正式的读写教学前就开始（基本领域能力要早于特定领域能力）； 在儿童成长的早期阶段，读写学习的压力过大不会提高他们的能力，反而会导致失败、挫折和动力不足，这不是通向成功的道路； 与儿童进行对他们而言有意义的对话能从根本上促进儿童语言和交流的发展（见第5、6章），而非是在计划好的符合教师目的的交谈中。 建立温暖的关系 互动对教师来说十分重要，原因有很多。首先，（言语的或非言语的）互动可帮助教师和儿童建立温暖的关系。每位教师都深知关系是他们随后和儿童共同建构的学习质量的核心。罗伯茨（Roberts，2002）提示我们，婴幼儿要发展强烈的自尊才能成为自信、成功的学习者。这种自尊产生于关系，在这样的关系中，儿童及其想要实现的目标会被无条件地接纳。斯特恩（Stern，1985）建议父母为婴儿撰写“成长日记”，这会影响父母对儿童的看法，*终影响儿童对自己的看法。罗伯茨对两个家庭在两年内的生活和经历进行每周一次的记录，生动地展示了“父亲对儿童的每一次微笑，母亲对儿童每一次需要的满足，都让儿童知道自己是被接纳的”（Roberts，2002：5）。 婴儿和他们*早的教师之间成功的依恋关系，可以降低入托或入园时分离焦虑带给他们的伤害（O’Connor，2013）。幼儿和同伴以及教师建立关系的能力使他们在学校环境中更轻松地学习，从而获得更多的成功。早期教育教师需要热情、专注地和每个儿童互动，建立良好的关系，这是儿童社会性、情感发展和受教育的基石。 更好地了解和理解儿童 与儿童的对话和互动让教师知道，他们需要更好地了解和理解儿童。为人父母者或主要照料者都有机会看到儿童的日常发展，这也是蒂泽德和休斯（1984）以及威尔斯都提出家庭中的互动质量往往优于学校和幼儿园中的互动质量的原因之一。多数家长因对儿童很了解所以能够和他们同频思考，也能回应他们的问题。显然，大多数家长比学校或幼儿园班级中的教师所需关注的儿童数量要少，所以在儿童数量更多的班级中，教师若要在不同学习情境中和每个儿童都能交流互动就需要付出更多的努力（见第4章）。牛津郡成人—儿童互动研究项目发现，教师尤其要多加关注不希望和教师互动的儿童。有些儿童擅长避免互动，但他们往往*需要教师（见第8章）。英语非母语的儿童、害羞的儿童、不习惯和教师互动的儿童以及语言发展迟滞的儿童，他们对与教师互动倍感压力和挑战。然而，这些儿童正是需要教师共情对待并全力以赴与之建立交流关系的对象。 示范语言 有效的教师通过互动示范语言。希拉杰–布拉奇福德等人认为，通过模仿来学习通常是儿童渴望“像被模仿的人一样”或“被模仿的人喜欢”的结果。班杜拉（Bandura，1977）在探究社会学习理论时声称，“实际上所有直接经验产生的学习现象都是通过观察他人的行为而间接发生的”。他解释说，儿童如果没有机会见识他人的语言表达，就几乎不可能学会语言技能。因此，教师只要像家长一样与儿童进行有规律、有意义的互动，就有机会在共同参与的情境中提供语音、语义和语法方面的示范，以及纠正儿童。然而，儿童所做的不仅仅是吸收和重复从别人那里听到的词语和句法，他们还积极地构建一系列规则，使他们能够生成几乎可以无限变化的新句子。不幸的是，对那些学习英语的儿童来说，语言结构并不简单，例如，学习“I phoned”（我打电话）或“I walked”（我走路）后，概括出“runned”（跑）的用法却被告知是不正确的。然而，高普尼克（Gopnik et al.，1999）等人认为，矛盾的是，我们看到的儿童错误却表明他们正在以一种聪明的方式学习，因为这些错误揭示了他们是多么有意识地试图应用所学到的规则。 示范思考 教师应该通过互动示范思考过程。当然，很多人的思考都是基于语言的。因此，当儿童被赋予语言的力量时，教师也就会提高他们的思维能力。赫奇斯（Hedges，2012）的研究提出了新的观点，认为儿童是“生命理论者”，他们积极地展开对所处世界的探索。赫奇斯探讨了儿童“工作理论”的概念，它“代表儿童与他人共同思考、琢磨、学习和理解世界以便更有效地参与其中时所形成的暂时性的、不断发展的想法和理解”（p. 144）。苏联心理学家列夫·维果茨基（Lev Vygotsky，2012）的研究在强调社会文化理论在认知发展中的作用方面尤其具有影响力。他认为，认知发展是人类通过社会学习习得的语言内化的结果。尽管他认为思维和语言在生命之初是独立的系统，但它们在3岁左右时融合在一起形成儿童的言语思维，这就是维果茨基所谓的“内部言语”。有效的教师会对思维过程进行示范，知道如果儿童想要理解自己的努力对成为有效学习者的影响，就需要理解元认知（即对认知的认知）的发展。美国心理学家卡罗尔·德韦克和同事（例如，1976；Benenson & Dweck，1986；Heyman et al.，1992）关于习得性无助的研究证明，关键是让儿童有信心去掌控自己的努力，知道失败是由于不够努力而不是先天智力（固有因素）所致。给儿童树立“努力思考”的榜样；（失败后）再次尝试；“找到一个替代性解决方案”，等等，这些都是影响儿童学习的有益策略，促使儿童形成模仿和效仿的态度，这种态度*终会被内化，使儿童相信（自己）和其他人都是“认知加工者”（Flavell，1976：907）。 鹰架 有效的教师通过互动来鹰架儿童的学习。鹰架（scaffolding）这一概念源自维果茨基的“*近发展区”——儿童独立能达到的状态和他在教师（或更有能力的同伴）的帮助下能达到的状态之间的差距。维果茨基认为，通过教导来学习的能力是人类智慧的基本特征，儿童在更有知识或能力的他人的帮助下，可以逐步摆脱依赖，进行独立学习。伍德（1976）等人进一步发展了这一概念，他们提出“鹰架”一词代表一个有能力的成人在将一个学习情境分解为儿童可控的步骤时所识别的各个阶段。近来，范德堡（Van de Pol et al.，2010）等人提出的鹰架包含三个特征：（1）应变性：回应且提供适合儿童的支持；（2）逐渐退出：随着时间推移逐渐撤出支持；（3）责任转移：通过促进儿童的学习*终转移完成任务的责任。 对早期教育教师而言，鹰架的概念看似与教师主导的学习特别相关。在教师主导的学习中，教师为儿童学习计划明确的目标。有能力的教师助力儿童建立联系，支持他们形成技能或理解，帮助他们专注于某个对象。但在儿童主导的学习情境中，鹰架也适用于教师支持儿童达成他们自己的学习目标。伍德（1998）曾说，当儿童独自学习时会“受到不确定性的极大影响”，不知道参加什么，也不知道该做什么。和婴幼儿在一起工作但又沉浸于自己的探索兴趣中的教师无法识别儿童的无助和能力方面的不足。有能力的教师了解儿童，并能通过明智的评论、建议或提问（见第9章）支持儿童尝试掌握技能或达成目的。然而，在儿童主导的学习情境中不会看到儿童因不确定性而受挫，因为学习动力来自儿童自身，他们有非凡的能力保持专注，确切地知道自己想要达到的目标。 确认和巩固儿童的学习 教师通过互动来确认和巩固儿童的学习。所有的早期教育工作者都知道，相信儿童必须不断向“下一步”前进是危险的。因为儿童忙于建构一个关于世界是如何运作的内在模型，这需要花大量的时间练习、重复、回顾和排练来将大量的新信息同化到暂时已知的经验结构中。在这个年龄阶段，技能和概念无法通过催促来学习，因为这两种学习都需要通过在不同情境下重复来确保其熟悉度、一致性和安全性。儿童如果匆匆忙忙，往往会因没有充分理解已发生的事情就试图理解新的东西而陷入误解。就像我在别处（Fisher，2002）解释的一样，学习的基础好比是建筑物的地基。如果我们急于看到成果而不对地基给予足够的重视，建筑物*终就会倒塌。地基必须打得既宽且深，还必须有弹性，抵消建筑物承受的压力。*重要的是，我们需要花比建造建筑物更长的时间来打地基，所以在学习的基础还没有打牢之前，要抵制让儿童快速发展和高水平发展的诱惑，这是至关重要的。 拓展儿童的知识和理解 教师通过互动拓展儿童的知识和理解。有意思的是，牛津郡的录像资料中有大量的教师支持和巩固儿童学习的例子，却很少有有效拓展的例子。这和英国教育标准局于2011年在关于早期基础阶段影响的报告中的发现一致，即“教师错失了鼓励儿童解释并拓展思维的机会”。报告指出，这可能是教师“没有给儿童足够的时间思考”（这是本书经常探讨的一个问题）所致。对牛津郡项目的分析也指出，当教师开始拓展儿童的学习时，他们常常会从儿童主导转变为教师主导，从而降低了从儿童视角而言互动的关联性和有效性。教师的问题和评论往往具有强制性或诱导性（见第9章），由于教师未能基于儿童的思考和观点，因而对儿童的学习和发展产生的影响很小。 高质量的机构会通过以下两种方式中的一种来扩展儿童的学习。首先，通过向环境中添加一些材料（见第4章），加强持续性资源供给，或将所有资源重新配置（例如，建构区的小小世界中的人物）。其次，教师和儿童互动时可以给儿童的思考增加一些新东西，比如根据儿童所说的内容自然地植入一个新的想法，提供建议，或者提出一个问题，帮助儿童对世界有更深入和不一样的思考。