万千教育.阅读教学设计的要诀(第二版)

**节　阅读教学设计模板 为了帮助中小学语文教师更好地把握阅读教学设计的要领，我们研发了两种教案样式，并提供相应的备课模板。这两种教案样式及其备课模板，在我们实施的“国培计划”语文教师培训中取得了较好的效果。建议中小学语文教师在日常备课时采用下述两种教案样式，按模板提供的操作步骤有序地进行阅读教学设计。 一、阅读教学的台阶状教案样式 （一）确定教学点（教学目标）的备课模板 教学目标，是教学中教师要引领学生去的目的地；课文阅读教学目标，当然在课文里，在这篇课文的一些具体语句中（如图4-1所示）。 这篇课文有哪些教学点？即教学目标的所在。答案来自课文的教学解读——课文关键点和学生疑难处的重合就是这篇课文该教的地方，即教学点，也就是教学目标。 确定教学点（教学目标）的方法是：备课两头，一头“备教材”，循文本体式抓住课文的关键点——关键语句、具有意味的语言形式等，在备课实践中建议教师在关键点画上黄颜色；一头“备学生”，根据学生的学情推测学生的疑难处，在备课实践中建议教师在疑难处画绿颜色。黄颜色与绿颜色重合的地方——既是课文理解和感受的关键点，又是学生理解和感受的疑难处，就是课文的教学点，即课文的教学目标。 确定课文教学目标的备课模板如图4-2所示。 （二）选择教学路径和安排教学环节的备课模板 阅读教学是帮助学生理解疑难处。根据学生疑难的主要原因选择基本路径：如主要是受生活经验的制约，则“唤起、补充学生的生活经验”；如因缺乏相应的阅读能力，则“指导学生形成新的阅读方法”，这是阅读教学的*主要路径。根据课文与学生语文经验的落差大小：如落差较小（*近发展区），则“组织学生交流和分享语文经验”；如落差较大，凭学生的现有语文经验难以理解和感受，则“借助教师的眼睛看课文”。 阅读教学的环节，即教学的先后次序安排。阅读教学的环节，实质是教学点的合理分配：在这一教学时段解决这个（或这几个）教学点，下一时段解决那个（或那几个）教学点，*后解决这个（或这几个）教学点。 根据对阅读教学的名课研习可知，一节课（一篇课文）通常是三个环节，环节之间（教学流程）按学习逻辑（即若干教学点的相互关系）呈台阶状（即三个台阶），或发射状（从三个方向生发），聚焦到带有统摄性的核心教学点。 备课模板以“台阶”表示，意在说明教学流程是逐层递进、逐步深入的。换言之，教学环节是有梯度的，从学生学习的角度讲学习经验逐渐丰富。一个台阶就是一项“学的活动”，每项“学的活动”都围绕一个教学点展开，需要选择、运用与教学内容相匹配的教学策略和方法。一般说，40～45分钟一节课，一个主要教学环节的用时应在15～20分钟。教学环节就是组织学生开展较充分的“学的活动”，即每个环节的大部分时间是“学的活动”。 选择教学路径和安排教学环节的备课模板如图4-3所示。 （三）选择教学内容（语文知识）的备课模板 要学生能达到这些目标、能解决教学点的问题、能理解和感受这些他们原本理解不了和感受不到的语句，需要教学哪些语文知识呢？这就是教学内容的选择。答案来自语文学科知识和教师的学科教学知识，语文教学界以往称之为“知识点”，即帮助学生解决教学点问题或困难的语文知识。 选择教学内容的备课模板如图4-4所示。 学生不是为语文知识而学语文知识。只有促进学生理解和感受文本的语文知识才是阅读教学内容。语文知识“因文而教”“随文而教”，是叶圣陶发现的阅读教学原理。当今研究进一步揭示，“因文而教”“随文而教”，实质是“因教学点而教”“随教学点而教”，解决特定教学点（学生有疑难的文本关键点）需要什么语文知识，就应当教学什么语文知识。在语文教学中，学生学习语文知识，不是按学科（系统）的逻辑，而是按学习（应需）的逻辑。 （四）设计教学活动的备课模板 每一个教学环节，要分解为具体的教学步骤（通常是三个）并设计合适的教学活动。 教学步骤是教学活动的实施步骤。从教学方法角度概括的“步骤”，其实就是教学内容的学习过程。按步骤设计教学活动并安排相应的教学时间。 教学活动，是学习方式的具体体现。教学活动，主要是“学的活动”，即学习和运用相应语文知识以解决教学点问题的学习活动。 设计教学活动的备课模板如图4-5所示。 注意“设计教学活动的备课模板”与“选择教学内容（语文知识）的备课模板”的差别，在选择教学内容（语文知识）的备课模板中的电报式的“语文知识”，在设计教学活动的备课模板分别转化为学习和运用相应语文知识以解决教学点问题的学习活动。 在阅读教学中，语文知识不是按学科的逻辑系统学习，而是为了解决“教学点”的问题，学生学习并运用相应的语文知识作用于文本关键点的理解和感受。中小学教学，尤其是小学教学，语文知识的教学往往是“教师心中有知识，口中无术语”，转化为具体的学习活动方式，体现为蕴含特定语文知识的“学的活动”。 （五）备课的综合模板 综合模板，即上述四个备课模板的综合，合成为一个简易的备课模板。 综合模板延展到课前预习和课后作业。课前预习，与课堂教学直接相关；课后作业，是课堂教学的延续（??图4-6所示）。 应用综合模板备课，有助于中小学语文教师不断提高阅读教学设计的关键能力。 ● 能依据文本关键点和学生疑难处，明确课文的教学点，确定阅读教学目标。 ● 能比较课文若干教学点的教学价值，明确教学重点。 ● 能预估学生自读状况，把握学生的学习起点，明确课文教学难点。 ● 能分析学生的学习起点与教学目标的落差，选择相应的阅读教学路径。 ● 能针对课文教学点，选择促进学生理解和感受文本的语文知识，确定阅读教学内容。 ● 能根据课文若干教学点的相互关系，合理安排教学环节和流程。 ● 能采用便于学生理解和运用的方式呈现语文知识，围绕课文教学点设计教学活动。 ● 能将教学活动分解为若干步骤，按步骤选择具体的学习方式。 ● 能根据教学活动的需要，合理利用文本、图片、影视等多种教学资源。 ● 能设计与课文教学点有内在联系的课前自学活动或预习任务。 ● 能联系所学语文知识的运用，设计课后作业或课外拓展学习活动。 综合模板可转换为多种样式。比如“工资条”样式（见表4-1）。 二、综合模板的应用样例：《生命，生命》 《生命，生命》，入选多个版本的语文教科书，本案例选用某版语文教科书，课文比较接近作者的原文。作者是台湾散文作家杏林子，她早年罹患类风湿导致残疾，发病时十分痛苦。 生命，生命 杏林子 夜晚，我在灯下写稿，一只飞蛾不停地在我头顶上方飞来旋去，骚扰着我。趁它停在眼前小憩时，我一伸手捉住了它，我原想弄死它，但它鼓动双翅，极力挣扎，我感到一股生命的力量在我手中跃动，那样强烈！那样鲜明！这样一只小小的飞蛾，只要我的手指稍一用力，它就不能再动了，可是那双翅膀在我手中挣扎，那种生之欲望令我震惊，使我忍不住放了它！ 我常常想，生命是什么呢？墙角的砖缝中掉进一粒香瓜子，隔了几天，竟然冒出了一截小瓜苗。那小小的种子里，包含了一种怎样的力量，竟使它可以冲破坚硬的外壳，在没有阳光、没有泥土的砖缝中，不屈地向上，茁壮生长，昂然挺立。它仅仅活了几天，但是，那一股足以擎天撼地的生命力，令我肃然起敬！ 许多年前，有一次，我借来医生的听诊器，静听自己的心跳，那一声声沉稳而有规律的跳动，给我极大的震撼，这就是我的生命，单单属于我的。我可以好好地使用它，也可以白白糟蹋它；我可以使它度过一个有意义的人生，也可以任它荒废，庸碌一生。一切全在我一念之间，我必须对自己负责。 虽然肉体的生命短暂，生老病死也往往令人无法捉摸，但是，让有限的生命发挥出无限的价值，使我们活得更为光彩有力，却在于我们自己掌握。 从那一刻起，我应许自己，绝不辜负生命，绝不让它从我手中白白流失。不论未来的命运如何，遇福遇祸，或喜或忧，我都愿意为它奋斗，勇敢地活下去。 （一）文本的关键点 首先引我们注意的，是全文23个“我”，以及明显指向自我的2处“我们”。很显然，本文讲述的是作者“我”对独特的人生经历的感悟。 本篇课文有五个关键点。 1．标题“生命，生命” 标题有两种：一种是普通文章的标题，或提示主题，或标明论题，可以按字面理解，在教学中通常可先解题，再按标题的预示阅读理解课文。另一种是“文学性的标题”，不能仅按字面来理解，作家赋予它独特的内涵，只有在深入理解课文之后，我们才能把握作者所赋予的含义；在教学中通常要求读完全文之后回到标题，理解标题在课文语境中的独特含义。 2．作者杏林子 正如有研究者指出的：“散文研究的核心工作，应该是人的研究，即散文家的研究。”“‘顾及作者的全人’，这在研究小说与戏剧时，也是需要的；但对于散文研究来说，则应该是‘必须’的了。” 刘绪源．今文渊源[M]．上海：上海文艺出版社，2011：221．诗歌、小说、戏剧以及大多数实用文章，作者的信息只作为我们阅读理解的背景，了解作者有助于更好地理解课文，但作者的信息是不直接介入阅读理解的。但散文，作者的信息往往要直接介入我们的阅读理解；离开了对作者的了解，散文中的一些语句，或者无法理解，或者只能停留在字面的理解而与作者所意欲表达的有较大隔膜甚至相距甚远。如果不了解杏林子的身世，这篇课文中的有些语句，是很难理解到位的。比如“虽然肉体的生命短暂，生老病死也往往令人无法捉摸，但是……”这一句或许会被当作泛泛的议论之辞；但了解作者的身世之后，我们就能明白，它讲述的是作者的人生遭遇——活得好好的，突然患上了在当时的医疗条件下不能治愈的类风湿，只能眼睁睁地看着病情越来越严重，以致浑身上下的关节都不能动了，“生老病死也往往令人无法捉摸”。再比如全文*后一句，也是全文*重要的震撼人心的一句：“……我都愿意为它奋斗，勇敢地活下去。”离开了对作者信息的了解，读者对“勇敢地活下去”很可能就不知其所云。事实上，如果不能从文字中分享作者的人生经验，《生命，生命》这篇散文通篇都难以理解，或者只能做类似把英文语句译成中文那样的解码水平的字面理解。 3．课文前三段中的三个句子 课文前三段中直接表达作者主观感受的语句有：“那种生之欲望令我震惊”“那一股足以擎天撼地的生命力，令我肃然起敬”“那一声声沉稳而有规律的跳动，给我极大的震撼”。散文记人、叙事、写景；但散文的要点不在所写的人、事、景，而在于作者对人、事、景的内心反应。在我们常人眼里的那些“小事”——手心中的飞蛾的挣扎，冒出的一截小瓜苗，自己的心跳声，怎么在“我”（杏林子）内心产生这么大的反应呢？这正是这篇散文理解的关键点，也是学生乃至许多语文教师理解这篇散文时的大难点。“分享首先要区分人我”，这种散文阅读所**的能力，是许多学生和语文教师所不具有的——笔者听过很多堂《生命，生命》的课，更在不同场合与近千名教师共同备过课，但我发现几乎所有的教师都是从章法技法的角度把这篇散文讲成“以小见大”。那么，散文讲述的是作者眼里的事，还是我们读者经验的事？许多学生和语文教师不会分辨，因而习惯地用自己的既成经验，去过滤、同化乃至顶替散文中作者的经验。杏林子所遭遇的哪里是“小事”？！飞蛾的挣扎，她感到的是“生之欲望”；冒出的一截小瓜苗，她看到的是“生命力”；自己的心跳声，她听到“这就是我的生命”。作者所遭遇的，分明是“足以擎天撼地”的、天大的事，是“活着”的可贵，是生命的力量，是“自己掌握”并“愿意为它奋斗”的“我的生命”。所以“震惊”，所以“肃然起敬”，所以“极大的震撼”。至此，“生命，生命”这个咏叹式的标题，便有了着落——这篇散文不是“珍惜生命”的泛泛谈论，它讲述的是作者“勇敢地活下去”的信念和勇气，因此标题应理解为“生命的力量”或“活着的价值”。 4．倒数第二段 倒数第二段“虽然……但是……却”，落点在“却”——“却在于我们自己掌握”。这段是承上启下，引出下段的“应许”。 5．*后一段两句话 **句是从反面说的“不应该怎样”，第二句是正面说的“应该怎样”，全段的重心应该落在正面说的第二句。第二句是全文*要紧的一句，关键点可细析为两点：**，“不论……都”，在这里是很厉害的一个句式——“不论未来的命运如何，遇福遇祸，或喜或忧，我都……”相信世界上很少有人敢用这样的句式来负责任地期许自己未来的人生。第二，“我都愿意为它奋斗”与“勇敢地活下去”，是同位语；“我都愿意为它奋斗”，也就是“我都愿意勇敢地活下去”。这是全文的主旨，从作者杏林子的角度，或许标题应该理解为“活着，活着”。 （二）学生的疑难处 这篇散文解码水平的字面意思，学生不难理解。但上述课文的五个关键点，几乎每一个都是学生在自读时会出现困难或问题的疑难处。这篇课文对初中学生乃至许多语文教师都是一篇难度很高的课文——几乎课文的所有关键点，学生都理解不了、感受不到；几乎所有的关键点，在我所听的许多堂《生命，生命》的课里，教师都没讲到或者讲错了。 散文教学习惯于“走到课文之外”“走到作者之外”“走到语文之外”。这篇课文的教学通常有两个方面的内容：一是抱着“读写结合”意念试图教学生模仿章法（古今错乱），如“以小见大”，有的还“发明”了诸如“从动物、植物和人三个方面”取材的艺术或写作技法。二是在字面意思的解码水平上，师生说一通“鬼话”——由课文中割裂文脉而随意挑取的语句引发，比如“让有限的生命发挥出无限的价值”“绝不辜负生命”，说一通连自己也并不相信的空洞大话。结果是这篇课文读如未读、教如未教、学如未学，甚至读还不如不读、教还不如不教、学还不如不学——不读、不教、不学，虽无缘感受、分享杏林子的人生经验，但尚可保有师生对自己思想言行哪怕是底线的自我尊重和体面。 （三）课文的教学点和教学内容 课文的教学点，即教学目标所在。教学点来源于两个方面：①文本的关键点，②学生的疑难处。研究表明：学生的疑难处往往恰在课文的关键点。关键点和疑难处的重合，就是这篇课文的教学点，也就是教学目标所在。围绕教学点选择教学内容，即帮助学生解决教学点问题的语文知识。 教学目标（课文的教学点）：理解三个事例给“我”带来的关于生命的震撼与感悟。 1．了解作者，联系作者经历理解课文。 2．从前三段中的“令我震惊”“擎天撼地”“给我极大震撼”感受作者的人生经验。 3．从两段议论中体认作者对生命（活着）的理解。 4．体会“生命、生命”这一标题的意味。 教学内容：体味散文精准的语言表达，分享作者感悟的独特人生经验。 1．散文阅读，必须联系作者的背景。 2．从反复出现的同类语句中感受作者的人生经验。 3．分析议论语句的重心，在语境中理解这些语句的具体含义。 4．文艺性标题（尤其是用了修辞格）往往有特殊意味，理解全文后回到标题。 ……